1. З’ясуйте прийоми удосконалення якостей  і видів читання.

Існують два види читання: вголос( або голосне) і мовчазне (або читання про себе).

Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.

Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допо­магає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитаного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання— це й ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим, це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

Читання в особах,відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читання і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку. Його слід широко практикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомплектній школі.

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням — в економії часу, адже темп читання про читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне читання і в 3, і в 4 класах.

Виділяють такі якості читання: свідомість, правильність, виразність.

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідом­лено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Ос­новою виразного читання стає свідоме сприйняття тек­сту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правиль­ного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочи­туваного.

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок од­нієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тек­сту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків від­дасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все рівно не випадуть інші якісні озна­ки читання. Так виявляється взаємопов'язаність у навчан­ні школярів культури читання вголос.

Для поліпшення правильного читання потрібні вправи на розвиток чіткості вимови: промовляння групи голосних, приголосних звуків, складів, читання слів з цими звуками, речень, скоромовок, прислів'їв. Ці вправи розвивають рухливість мовленевого апарату. Відомо, що діти часто недостатньо відкривають рот і артикулюють звуки. Тому, щоб запобігти монотонності, неточності вимови, доцільно пропонувати своєрідну розминку перед читанням.

1. Артикуляційні вправи. 2. Чистомовки.ь3. Скоромовки.ьь4. Вправи на розвиток фонематичного слуху. (Який звук чується найчастіше?)

Для поліпшення швидкості читання використовують наступні вправи:

1.       Багаторазове читання скоромовкою, парами, у два голоси, з простукуванням, з однієї книжки трьох рядків з переходом до читання 5 - 10 рядків невідомого тексту. З розвитком навички швидкого читання вправа ускладнюється. Читання в парі замінюється індивідуальним багаторазовим читанням трьох рядків з простукуванням і дальшим переходом до читання половини сторінки тексту.

2.       Читання скоромовкою.

Певну частину тексту учні читають скоромовкою (дуже швидко), але добре запам′ятовуючи та відтворюючи зміст прочитаного.

3.       Читання хором.

Учні намагаються читати з певною швидкістю, щоб не відстати від товаришів. Учні, які володіють кращою технікою читання, мають можливість звернути більше уваги на виразність свого читання.

4.       Читання в парі.

Один учень читає, інший слухає, аналізує якість читання товариша, допущені помилки.

5.       Читання «Вовк та Заєць».

Читають два учні. Перший прочитує речення з певною швидкістю, інший читає теж саме речення, «доганяючи» за швидкістю першого.

6. Читання «Причеп»

Робота в парах. Перший рядок вірша читають учні першої парти, другий рядок – першої і другої парти, третій рядок – першої, другої і третьої парти.

6.       Читання «Драбинка».

Учні читають парами по рядах. Спочатку вгору, а потім повертаються назад.

Для вдосконалення свідомості читання використовують такі вправи:

Вибіркове читання за завданням учителя (опис картин природи, слова автора, початок твору, кінець твору, роздуми дійової особи).

Прочитай речення, за змістом здогадайся, яке слово треба додати.Нова, цікава, бібліотечна … (книга).

Прочитай загадки з пропущеними словами.

В темнім лісі проживає,                      …  ноги, …   ніс.

…   хвіст  …  має.                                Прилетів – обід  приніс:

Їй на місці не  сидиться,                     Смачних жабеняток

Як зовуть її?      (Лисиця).                   Для своїх маляток.  (Журавель)  

     (довгий, пухнастий)                              (довгі, довгий)

Прочитай загадку, роз'єднавши на окремі слова.

Дужетовстіногимаю,

Ледвеїхпереставляю,

Самвисокийяназріст,

Замістьносавменехвіст.       (Слон)

2. Розкрийте методику опрацювання віршів і байок у початковій школі.

Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайом­ляться А 2 класі. Наймолодші школярі байок не чита­ють. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття" в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мис­лення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. їх подоланню сприятиме, по-пер­ше, використання на уроках привабливих для дітей сто­рін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідом­лення .вимог до вивчення байок у початковій школі.

} Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен­ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за­коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста­тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді­тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «бая­ти», що означає «розповідати»).

Від казок   байки відрізняються тим, що вони пере­важно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаман­ні цьому жанру картинність  описів,  влучність виразів, образні характеристики персонажів. У початковій школі немає можливості називати уч­ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка­зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в озна-йомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана­лізу описаних у ній подій.

Як і в роботі над казкою, при вивченні байки мето­дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи­сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од­ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко­ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей.

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчан­ням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитися з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування по­вчання у творі не читати його ні під час ознайомлення з текстом, ні під час розбору змісту подій. Мораль чита­ється на завершення розмови про події і після харак­теристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збаг­нути його зміст. Слушність останнього твердження без­перечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослід­кувати, як вона розкривається, на прикладі яких обра­зів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в чи­танках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це — байки Л. Глібова «Коник-стрибу-нець» і «Вовк і Кіт».

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі.

Для першого ознайомлення з текстом припустимо за­пропонувати дітям мовчазне читання з виконанням пев­ного завдання: поділити текст на дві частини (байка «Чиж та Голуб») або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору (байка «Лебідь, Щу­ка і Рак»).

Мовчазне читання не виключає необхідності голос­ного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Ви­разним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка­зок, такі:

а)       вибіркове читання  (Якими словами байкар гово­рить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Про­читайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть час­тину, у якій ідеться про те, чому у них нічого не вийшло);

б)      відповіді на запитання   («Як ви розумієте слова«катма ходу?» «Чому Лебідь, Щука  і Рак не  можутьзрушити воза?» «У яких випадках ми говоримо «та тіль­ки хура й досі там»);

в)     встановлення головної думки твору («Чому Лебідь, Щука і Рак не змогли зрушити воза?» Прочитайте ос­танні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хто з них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка жмораль?).

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закли­кає байкар (до дружби, товаришування).

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами_ Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків чи­тання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи ін­шими словами, розвиток подій. До сюжетних відносять­ся, зокрема, вірші «Помагай» П. Воронька, «Товариші» М. Пригари, «Балада про знамено» В. Бичка. До цьо­го ж типу належать вірші С. Михалкова «Розмова з си­ном», Н. Забіли «Знать цю бувальщину треба усім», С. Маршака «Оповідання про невідомого героя». Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сю­жету. Це й зрозуміло, адже пропонуються вони учням різних класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схе­мою.

Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють осо­би, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, та­ких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лако­нічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень.

На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях не­має сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних подій.

У читанках представлені віршовані твори громадян­ської (соціально-гюлітичного змісту) і пейзажної лірики.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного під­ходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явиїд природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає розумілою вимога ме­тодики— читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почут­тів до думок, до висновків. Критерієм до вивчення таких творів найкраще підходять слова К. Д. Ушинського про те, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, треба, щоб вони його відчули. Що сприяє цьому?

Настроїти школярів на сприймання вірша пейзаж­ної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою — важлива умова усвідомленого розуміння тексту.

На запитання про потребу знайомити дітей перед чи­танням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живописні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів жи­вопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна скористатися малюнком, представленим у читанці.

Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збага­чення їх словника лексемами на позначення різних по­чуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схви­льованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці по­чуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами.

3. Розкрийте прийоми виявлення та розвитку творчих літературних здібностей    молодших школярів на уроках читання при аналізі зображувальних засобів творів різних літературних жанрів.

Творчі роботи учнів на основі прочитаного передбачають діяльність дітей з твором, яка реалізує їх власне художнє ставлення до прочитаного. Така діяльність організовується вчителем як в рамках уроку (і тоді вона стає органічним продовженням роботи на етапі перечитування), так і поза уроком (тоді вона має свою специфіку).

Основними творчими роботами на уроці читання є :

• ілюстрування (словесне, графічне, музичне);

• складання мовленнєвої партитури виразного читання, читання різним тоном: золотим (з пафосом), срібним (легко, ясно, прозоро), мідним (глухо, з використанням низьких звуків мовлення), оксамитовим (задушевно, правдиво, щиро, передаючи почуття суму, журби, радості,...); складання монологічного висловлювання за твором від імені' головного героя або одного із них;

• складання опису з елементами міркування, або розповіді з елементами опису;

• робота з ілюстрованими прислів'ями;

• постановка "живих" картинок;

• продукування діалогів протилежного змісту;

• тлумачне читання;

• читання-перефразовування;

• трансформативні вправи;

• складання плану, анотації;

• читання-інсценізація;

Словесне малювання тісно пов'язане з графічним. Таку роботу в початкових класах потрібно починати не з створення дітьми особистих графічних малюнків, а з аналізу ілюстрацій, картин.

Види робіт з ілюстраціями і картинками. Важливим є роздивляння книжкових малюнків перед читанням, по ходу і по закінченню.

При роботі над портретом героя доцільно навчити дітей розпізнавати риси характеру, які передавав художник, поступово переходячи до порівняння з твором.

При словесному змалюванні необхідна матеріальна (зорова) основа.

Треба зазначити, що словесне малювання ні в якому випадку не повинно перетворюватись у переказ твору. Мета словесного малювання -наблизити до дитини образи твору, включити в дитячу уяву, сконструювати уявлення, які виникли. Обговорюючи уявну картину, вчитель повинен поставити дітям три питання:

1. Що буде намальовано? (Зміст);

2. Як ми розмістимо об'єкти на картині (що на першому плані, що

3. далі, що справа, що зліва, що буде зображено у центрі? Які пози

4. виберемо для людей? тощо)? (Композиція);

5. Які фарби використаємо для картини? (Кольорове рішення).

Така робота привчає дітей тренувати уяву, загострює увагу до слова, поглиблює читацькі почуття. При читанні ліричних творів прийом словесного малювання стає основним.

Графічне малювання найчастіше учні виконують вдома. Вибирають уривок, який будуть ілюструвати, ще раз його перечитують і малюють. За ілюстраціями учнів на уроці проводиться вибіркове читання, що дозволяє закріпити зв'язок слова і образу.

Більш складним видом графічного малювання до тексту є екранізація. Це творча робота, що поєднує малюнок з текстом. Вона вимагає створення серій малюнків, розміщених в певній послідовності, що відповідає розвитку сюжету твору. Це колективна робота в процесі якої учні співпрацюють у різних напрямах: спільно визначають кадри, підбирають підписи до них і музику.

На уроках читання широкого вжитку набули перекази: детальні, стислі, вибіркові, з перебудовою тексту і з творчим доповненням. Переказ твору допомагає дітям закріпити у пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях і засвоїти логіку зразка та його мови. Однак переказ - це не просто відтворення прочитаного. Необхідно на уроках читання ввести в переказ елемент творчості. Досвід показує, що переказ відбувається краще, якщо текст читають зразу ж діти, без попереднього читання вчителем. Важливо, що навчати переказувати слід окремо - за прослуханим, за прочитаним мовчки (вголос), на основі побаченого і т. д.

Варто звернути увагу на застосування всіх видів переказу протягом навчання. Якщо вчитель використовує вибірковий, то залежно від етапу навчання слід запропонувати дітям роботу над твором за запитанням чи завданням лише окремої частини (перекажіть ту частину оповідання, де йдеться про...; або: перекажіть ту частину, де є опис чи елемент міркування); переказування кількох епізодів з оповідання, об'єднаних спільною темою, за ілюстрацією підручника, паралельне (один учень розповідає все, що стосується одного героя, інший - другого і т. д.).

Проводячи стислий переказ не рекомендується використовувати високохудожні тексти. Художні описи діти взагалі не повинні переказувати стисло, як і ті, що містять діалог. Найкраще, навчаючи стислого переказу, використовувати пізнавальні розповіді, в яких легко простежується розвиток подій. Однак захоплюватися цим видом роботи не варто, оскільки така надмірність може привести до сухості мови, відучить дітей від художніх деталей. Щоб такого не сталося, слід проводити чітку межу між детальним і стислим переказом.

Перекази з перебудовою тексту із творчим доповненням можуть використовуватися в таких варіантах: розповідь із зміною особи оповідача чи від особи одного з героїв, переказування всього тексту або його частини з творчим доповненням (з вигаданими епізодами, деталями, описом пейзажу, описом зовнішності людей, продовження оповідання, долі героя), інсценізація тексту, тобто складання за прочитаним твором діалогів, їх читання в особах, складання сценарію затвором, словесне малювання тощо.

Для успішного виконання учням творчих робіт їм необхідно уявити суть кожного виду і володіти певною системою понять, які підкреслюють специфіку кожного.

Творча діяльність учнів передбачає наявність спеціально організованої підготовчої роботи - з'ясування логічного змісту твору. Цьому сприяє робота над заголовком твору. Літературознавці називають заголовок будь - якого твору вхідними дверима в текст.

Творча атмосфера - це атмосфера пошуку, відкриття.

Найважчим, але й найцікавішим прийомом організації творчої діяльності за прочитаним є драматизація у всіх її формах:

• читання в особах;

• пантоміма;

• постановка живих картин;

• власне драматизація.

Пантоміма допомагає через рух усвідомити і пояснити зміст і форму твору. Наприклад, читаючи 2-у частину оповідання "Перебите крило", вчитель не пояснює лексичного значення словосполучення "зненацька схопився", а пропонує комусь з дітей показати, як він це собі уявляє, або просить продемонструвати, як вчилося літати лелеченя.

Жива картина дає можливість продумати пози дійових осіб, які виражають певний стан кожного героя. Так, після читання і аналізу оповідання Є.Гуцала "Перебите крило" можна запропонувати дітям зобразити в позі німу сцену, коли Денис побачив лелек, або ж коли побачив, як впала лелека з підбитим крилом.

Всі ці прийоми допомагають проникнути глибше у твір, викликають співчуття героям, стають засобом виразності власного ставлення до прочитаного.

4. Розкрийте методику вивчення граматичної основи речення, головних і другорядних членів речення. Прийоми ознайомлення з типами речень за метою висловлювання.

Найважливішим і найскладнішим для   засвоєння під час   опрацю­вання речення є поняття «основа речення» — його    головні    члени (підмет і присудок). Як і під  час  засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба  абстрагу­ватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий ха­рактер понять   «підмет» і «присудок»   як   граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1—2 класи) формується уяв­лення про центр речення. На цьому етапі, як уже за­значалось, здійснюється смисловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про   що   говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говори­ться про передане повідомлення. Отже, спочатку засто­совуються смислові запитання. В міру ознайомлення з частинами мови   (іменником і дієсловом)  учні вчаться ставити   і   граматичні   питання — хто?   що?   що   ро­бить?   що   зробить?   Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацю­вання елементів теорії.На другому етапі, який збігається з навчанням у З класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і від­повідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами ре­чення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникнути ототож­нювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступ­ними для їхнього розуміння, способами вираження го­ловних членів. Найчастіше вживаними і найдоступніши­ми для учнів є підмети, виражені особовими займенни­ками, а присудки — іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (наприклад: Я вчуся у третьому класі. Мій друг теж третьокласник. Він щирий) учні дізна­ються, що присудок може відповідати і на питання хто він такий? (третьокласник), який він є? (щи­рий). Такі речення варто аналізувати лише під керівни­цтвом учителя, а для самостійного аналізу слід пропо­нувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.

Дуже важливо навчити учнів правильно ставити пи­тання до присудків, виражених різними особовими, ча­совими, видовими формами дієслова. Зіставлення форм дієслова-присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'язується підмет з присудком

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівно­правними членами, тому аналіз речення можна почина­ти як від підмета постановкою питання до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Вста­новлення двостороннього зв'язку між головними члена­ми допоможе правильно визначити граматичну основу речення, особливо в тих випадках, коли у реченні є кіль­ка іменників.

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім головних, є другорядні члени (без поділу на види), які вказу­ють на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а тому дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно порівнювати непошире-ні і поширені речення (Прийшла весна.—Вже прийшла до нас довгождана квітуча весна), вказуючи на пере­ваги останніх, бо вони несуть більше інформації, є об­разними, емоційними.Щоб в учнів сформувалися стійкі знання, потрібно здобуті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналітичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про голов­ні і другорядні члени, однак повинні систематично по­вторювати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосову­вати набуті знання на практиці.

Однорідні члени речення вивчаються у 4 класі, однак це не означає щ0 з явищем однорідності учні зустрічаються тут уперше. Цьому передують чис­ленні спостереження речень з однорідними членами, що називають у 1—3 класах перелічуванням. При читанні окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування самого понят­тя «однорідні члени речення», учні повинні засвоїти, що 1) однорідні члени відповідають на одне і те саме за­питання і зв'язані з одним і тим самим словом; 2) одно­рідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення; 3) при однорідних членах можуть бути залежні слова; 4) однорідні члени поєднуються за до­помогою інтонації і сполучників і (й), а, але; 5) при відсутності сполучників між однорідними членами став­ляться коми; 6) перед сполучниками а, але завжди став­ляться коми.

Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторюваним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним, учитель не повинен залишити це поза увагою.

Для аналізу, як правило, пропонуються речення з од­ним рядом однорідних членів (типу На столі лежать червоні, сині, зелені олівці). Проте варто знайомити уч­нів і з реченнями, у яких є два або більше рядів одно­рідних членів, щоб діти привчалися їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення типу Хлопчики і дівчатка скопали і заскородили грядки, посіяли чор­нобривці і айстри можна запропонувати учням встано­вити групи однорідних членів за питаннями: хто? — хлопчики і дівчатка; що зробили? — скопали і заско­родили, посіяли; щ о? — чорнобривці і айстри. У практиці живого спілкування та й у писемному мовленні учні не­рідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур допоможе усвідомити будову їх і виробити в учнів пунктуаційні навички.

Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Передусім треба зосередити увагу учнів на поширенні однорідних членів.

Роботу над однорідними членами не слід завершува­ти уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має трива­ти до кінця навчального року під час опрацювання ін­ших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприя­ти принагідному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьо­му сприятиме насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних членів. Наприклад: напиши, 1) що ти бачив у лісі під час прогулянки; 2) що сталося з небом під час грози; 3) що змінилося в парку (в лісі, її полі, в степу) з настанням холодів; 4) яку працю до­рослих доводилось тобі спостерігати; 5) про свої до-м.ішііі обов'язки; 6) що ти найбільше цінуєш у своїх ОДНОКЛАСНИКІВ тощо. Учні повинні не тільки знати, що ГІКІ ОДНОРІДНІ члени, а й самостійно їх вживати в усно­му й писемному МОВЛеННІ,

5. Запропонуйте прийоми підготовчої роботи на уроках читання, їхня цінність для    первинного цілісного сприймання літературних жанрів. Словникова робота на уроках читання. Прийоми пояснення слів.

Проведення підготовчої роботи до сприйняття  тексту зумовлюється сприйняття  тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, у яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трап­ляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фра­зеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до пла­ну уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповід­но настроїти учнів на слухання — зацікавити зображу­ваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна зостосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, розмову про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри. Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас­тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями.

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Вільне висловлення учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для засто­сування вільних висловлювань можуть стати й інші теми.

Окреме місце у підготовці дітей до слухання- нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрі­тися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їх знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів віді­грає зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них гильні емоції. їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження.

У підготовці до читання словникова робота здійсню­ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образ­ністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при під­готовці до читання художніх творів, зокрема віршів.

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу викори­стати наочність. Методика рекомендує демонструвати ді­тям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'яз­ковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продов­женням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бе­сіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

6. Розкрийте методику вивчення граматичного матеріалу. Методи навчання грамматики

У програмах початкових класів вивчення граматики посідає чільне місце, бо саме в цих класах учні знайом­ляться з будовою рідної мови, оволодівають навичками практичного її вживання.

У початкових класах вивчається матеріал, який є ба­зовим для свідомого оволодіння мовою в середніх кла­сах. Так, за час навчання в 1—4 класах учні повинні одержати відомості про будову слова і роль морфеми, ознайомитися з частинами мови (іменником, прикметни­ком, дієсловом, займенником, прислівником, прикметни­ком) та їх граматичними категоріями (роду, числа, від­мінка, часу, особи та ін.), засвоїти елементи синтаксису (загальне поняття про словосполучення і речення, ре­чення розповідні, питальні, спонукальні, головні та дру­горядні члени речення (без уживання термінів), звертан­ня у спонукальних реченнях, однорідні члени речення). Елементи морфології і синтаксису вивчаються у кож­ному з початкових класів. Матеріал розташований у порядку наростаючої складності.

Перше знайомство з реченням відбувається ще в пе­ріод навчання грамоти, коли діти виділяють речення з мовного потоку, складають речення з двох-трьох слів за сюжетними та предметними малюнками, продовжують речення за даним початком і вчаться графічно познача­ти речення. У 2 класі дається визначення поняття речен­ня, виділяються типи речень за  метою висловлювання, вичленовується основа речення, встановлюється за пи­таннями зв'язок між словами. У 3 класі формується по­няття про окличні речення, підкреслюється емоційний характер їх. Діти знайомляться з головними членами речення (підметом і присудком) і другорядними члена­ми речення (без диференціації та вживання термінів). У 4 класі на основі спостережень учні повинні зробити висновок про інтонаційну специфіку окличних речень і зв'язок між інтонацією й пунктуацією.

Найпоширеніші прийоми, які використовує вчитель на уроках граматики, такі: а) повідомлення (розповідь) учителя, б) бесіда, в) спостереження за мовним матеріа­лом, г)   граматичний розбір, д)   робота з підручником.

Головним прийомом роботи, що лежить в основі ев­ристичного методу, є евристична бесіда. Нею користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, спи­раючись на які на основі спостереження за мовним матеріалом діти більш чи менш самостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок. Перш ніж користуватися евристичною бесідою, учи­тель повинен визначити, які знання з граматики школя­рі засвоїли, які з них будуть опорними під час виведення нового правила чи закономірності, дібрати відповідний матеріал для спостереження і організації пошуку, вра­хувати можливості дітей даного класу для участі в ев­ристичній бесіді, продумати зміст і логіку послідовно­сті запитань.

Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається ак­туалізація опорних знань школярів, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань. Крім того, потрібно актуалізувати уміння групувати однокорінні слова.На другому етапі учням пропонується пізнавальна задача, вони усвідомлюють необхідність її вирішення (наприклад, прочитайте слова, знайдіть серед них спо­ріднені і запишіть їх парами. На третьому етапі учитель у ході евристичної бесіди спрямовує дітей на аналіз мовних фактів і формування власних висновків.

Отже, користуючись евристичною бесідою, учитель спрямовує пошукову діяльність дітей у потрібне русло, підводячи їх поступово до потрібного висновку, і тим активізує навчальну діяльність їх.

Цей метод   також   спрямований на активізацію пошукової діяль­ності школярів. Як довели радянські психологи, педаго­ги і методисти, під час організації навчання з викори­станням проблемного методу учні вчаться мислити ло­гічно, науково, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовнішим і цікавішим. Учні самі «відкривають» І самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази. Головними прийомами, що лежать в основі проблем­ного методу, є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруд­нення.

Створення проблемної ситуації — одне з найважли­віших питань у теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється (однак не нав'я­зується) вчителем і усвідомлюється учнями як власна. Вона означає, що в процесі діяльності учні наштовхну­лись на щось нове, незрозуміле з першого погляду, що дивує і тривожить їх. Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим.

Шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматики в початкових класах різноманітні:

—   створення ситуації вибору;

—   класифікація слів за певною граматичною озна­кою;

—   виконання певного практичного;

—   спеціально організоване порівняння явищ і фак­тів.

Отже, проблемна ситуація виникає внаслідок поста­новки перед учнями проблемного завдання чи запитан­ня. Проблемними завданнями з граматики вважаються такі, що містять суперечливість, яка властива самому мовному явищу. В одних випадках діти можуть розв'я­зати її самостійно, в інших — з допомогою вчителя. У проблемному завданні поєднується певна новизна пи­тання із зрозумілістю і доступністю її розкриття.

Суть частково-проблемного методу полягає в тому, що учні  оволодівають  лише окремими елементами пошукової діяльності. В основі цього методу лежать такі прийоми, як ев­ристична бесіда, робота з підручником, граматичний розбір.

7. Запропонуйте алгоритм методики вивчення роду, числа іменників у початкових класах.

Робота над вивченням числа іменників проходить у такій послідовності.

Спочатку вчитель організовує спостереження за словами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Вчитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висно­вок про те, що, коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині.

Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника одни­ни і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).

Визначаючи число іменників, учні повинні дотримува­тися певної послідовності дій: 1) встановити, один чи біль­ше предметів називає слово; 2) визначити закінчення іменників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розши­ренням у дітей уявлення про число, зокрема в іменників, які мають форму множини, але називають один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність пред­метів. Як можливі варіанти організації спостереження за такими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:

— вчитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох і просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення чис­ла за принципом один — багато, не допомагає їм у даному випадку і закінчення. Діти неодмінно приходять до вис­новку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони позначають;

— вчитель, пропонує учням записати подані слова у два стовпчики «Однина» і «Множина». Серед слів, якими оперуватимуть діти (наприклад, вікно, море, вікна, моря),зустрінуться і слова типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми виникає проблемна ситуація: до якого стовп­чика віднести останні іменники? Можна очікувати, що учні, враховуючи відомі їм критерії один — багато і закін­чення, віднесуть ці іменники до множини. Класовод пропонує школярам утворити від цих іменників форми однини.

Коли діти переконаються в неможливості такої операції, він приводить їх до висновку, що деякі іменники мають тільки форму множини, хоч і позначають один предмет.

Аналогічно вчитель знайомить учнів і з тими іменника­ми, що мають тільки форму однини.

Збірні іменники типу каміння, коріння, дітвора в уяв­ленні молодших школярів можуть асоціюватися з множи­ною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для мно­жини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнтиром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (вони, мої) є формою множини від корінь (він, мій).

Під час вивчення роду іменника вчитель:

1)Пояснює що існує три роди: чоловічий, жіночий і середній;

2)пояснює, що для визначення роду іменника, його треба поставити у форму однини;

3)вивчає роди, які треба виключно запам’ятати;

4)у шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменниківздійснюється підстановкою особових займенників–  він, вона, воно чи присвійних– мій, моя, моє.Це має повідомити учитель дітям передвиконанням вправ на розрізнення роду.

8. З’ясуйте цінність звукового аналітико-синтетичного методу К.Ушинського для навчання грамоти першокласників. Удосконалення прийомів аналізу і синтезу за методом К.Ушинського в сучасній початковій школі.

Звуковий    аналітико-синтетичний   метод навчання грамоти полягає у використанні  різноманітних  при­йомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також за­пису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер. У  вітчизняній  школі  методика навчання грамоти за звуковим  аналітико-синтетичним  методом  найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входи­ла також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посіб­ник «Практическое руководство к преподаванию по «Родному слову», який користувався у вчителів великою попу­лярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умін­ню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писем­ній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була роз­робка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу (сон— син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак), пере­становка   букв   (звуків)   у словах   (нора — рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпо­середньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д- Ушинсь­кий називав методом письма — читання. Він вва­жав, що письмо, яке опирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайо­милися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друко­вані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме­тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів.

Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналі­тико-синтетичний метод навчання грамоти, К. Д. Ушинсь­кий допускав деякі змішування звуків і букв, що поясню­валося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не врахову­валися, зокрема, різні звукові значення літер я, ю, є, є та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дуби — ду [я], морозец — моро [с]).

Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушин­ського на грунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Ма­лий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану того­часним кріпосницьким ладом.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменни­ка Б. Д. Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було при­ділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовуван ня», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.

9. Запропонуйте методику вивчення молодшими школярами займенника за лінійно-концентричним принципом програми (з наведенням прикладів вправ і методики їх виконання).

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не мо­же. Через це в початкових класах вивчаються лише осо­бові займенники. Формування граматичного поняття про займенник по­чинається в 4 і продовжується в старших класах.

Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення ді­тей із загальним поняттям про займенник, із значенням особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словоспо­лучень і речень, а також на удосконалення текстів вве­денням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи   займенник,    учні    мають   засвоїти,    що:

·            займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

·            займенники не називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

·            визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

·            займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

·            займенники дають можливість усунути одноманіт­ність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним ма­теріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і чис­лами. Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в тексті.

Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учи­тель вдається до евристичної бесіди:

—     Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеть­ся в тексті?

—     Спробуйте в першому реченні замінити слово «во­на» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

—     А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки ви про це дізналися?

—     Отже, замість якого слова вжите слово «вона»?
Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова «дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить сло­во «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на за­питання, хто?; не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників. Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.

Розширюючи уявлення школярів про особові займен­ники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, тре­тя особи».

Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займен­ники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною імен­ників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з мно­жиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середньо­го, інші особові займенники форм роду не мають. Свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах під­ручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно за­пропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.

Наступна робота по формуванню граматичного понят­тя «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто від­мінюванням.

Внаслідок вивчення відмінювання особових займен­ників учні повинні знати, що:

·            займенники змінюються за відмінками;

·            зміна займенників за відмінками служить для зв'яз­ку їх з іншими словами;

·            називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

·            решта відмінків можуть уживатися як з прийменника­ми, так і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі ма­ють усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за від­мінками. Показати це можна, використавши таблицю від­мінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особо них займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенни­ків 3-ї особи. З цією метою учитель організовує спосте­реження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

Ніяких пояснень того, чому у формах родового, зна­хідного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, уч­ням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмін­ку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родово­го і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні від­мінків слід навчити дітей користуватися прийомом під­становки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родо­вого, знахідного, місцевого відмінків множини займенни­ків 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визна­чення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні сло­во, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час ви­вчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього ма­теріалу, закріплять одержані знання про особові займен­ники.

10.Охарактеризуйте типи  уроків  позакласного читання в початковій школі. З’ясуйте основне їх завдання і структуру.

Позакласне читання - невід’ємна складова курсу читання в початковій школі. Його основна мета – формувати читацьку самостійність учнів, сприяти розвитку інформаційної культури молодших школярів.

У методиці позакласного читання виділяється 2 типи уроків – традиційний (основний) та нетрадиційний (урок-звіт, урок-екскурсія, урок-КВК, інтегрований урок, урок з використанням між предметних зв’язків, інтерактивних методів, інноваційних технологій). Особливо велику роль відіграють нетрадиційні уроки з розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Оскільки уроки позакласного читання розвивають школярів, виховують, в них активність, то структура уроків різноманітна. Кожний урок – це творчість вчителя та школярів, і чим більше вони різноманітніше, тим більше успіхів досягає вчитель зі своїм класом.

В 1 класі більша кількість уроків, на яких нові тексти читаються вчителем або окремими школярами, вже оволодівши ми навичками читання. (перший етап); на другому етапі  - навчальному -  на уроках позакласного читання читають самі школярі, причому не окремі, а всі, але домашнє, самостійне читання в учнів ще погано розвинене.

На підготовчому етапі, де урок позакласного читання триває 20 хвилин, до фрагменту уроку добирається оповідання  (розповідь, казка чи вірш), доступне та цікавіше першокласникам, розраховане на 5-6-хвилине читання, з тим щоб залишився час для бесіди, переказу змісту, для розгляду обкладинки, ілюстрацій. 

Структура уроку на цьому етапі може бути такою:

І.   Організаційний момент.

II.   Коротка  вступна бесіда (2-3 хвилини).

ІІІ. Читання оповідання (5-7 хвилин).

ІV. Бесіда за прочитаним (розгляд картинок; розгляд ілюстрацій тощо).

V. Розгляд книжки (обкладинки книжки; вивчення бібліографічних даних тощо).

VI. Підсумок уроку.

На навчальному етапі виникає необхідність забезпечити всіх учнів класу однаковими книжками. Це складна задача, не завжди вдається її виконанню.  Для успішної роботи на уроці дуже важливо , щоб школярі мали змогу працювати над текстом книжки.

Структура уроку на навчальному етапі може бути такою: 

Наприклад, тема уроку позакласного читання: „Свято казки”.

I. Повідомлення теми і мети уроку.

II. Актуалізація читацького досвіду школярі (учні коротко розповідають про казки, які вони  читали самі або прослухали). Показують свої книжки казок.  Можна прослухати п’ять або шість учнів. Книжки останніх лежать на партах. 

III. Вивчення нового матеріалу.

1.Вступна  бесіда вчителя: невелике емоційне вступне слово на тему казок, про ідейну направленість казок, їх змісті.     

2. Читання казки вчителем. Коротка бесіда за цією казкою. 

3. Читання однієї  або двох казок школярами, за їх власним бажанням  та вибором. Коротка бесіда за цими казками. Читання може буде проведено за ролями, бажано інсценізація казки.

4. Робота над картинками до казки. Розгляд та обговорення картинок, намальованих учнями.

5. Імпровізована казка (за попереднім відбором). 

6. Перегляд  виставки книг-казок. Рекомендації вчителя. 

IV. Повідомлення домашнього завдання 9 треба вибрати казку та підготувати її до конкурсу на кращого оповідача-казкаря, висновки конкурсу будуть підведені через два тижня).

На основному етапі постає питання індивідуалізувати читацьку діяльність. Засобом такої індивідуалізації є самостійне виконання учнями домашніх завдань до уроків позакласного читання, перевірка його виконання. 

Орієнтовна структура основного типу уроку  позакласного читання

І. Повідомлення теми і мети уроку (1-2 хв.)

ІІ. Актуалізація читацького досвіду школярів (8-10 хв.)

1) робота з виставкою книжок за темою заняття;

2) * розгляд та короткий аналіз дитячих ілюстрацій до прочитаних творів;

3) * прослухування письмових відгуків про самостійно прочитані книги.

ІІІ. Активізація читацького мислення (15-20 хв.)

1) бесіда на основі прочитаних творів (запитання і завдання спрямовані на розвиток ціннісних орієнтацій учнів та формування вмінь висловлювати власне ставлення до прочитаного; робота над художніми засобами твору);

2) літературні вікторини, ігри, конкурси;

3) підсумок самостійної роботи учнів (оцінювання рівня підготовки учнів до уроку та їх активності під час обговорення прочитаного).

ІV. Розширення читацького кругозору школярів (5-8 хв.)

1) розповідь учителя про нові книжки та їх авторів;

2) розгляд цих книжок, ознайомлення із зовнішніми та внутрішніми ознаками.

V. Підсумкова бесіда (2-3 хв.)

VІ. Завдання додому (2-3 хв.)

1) повідомлення теми наступного уроку;

2) ознайомлення із списком рекомендованої літератури за книгою наступного заняття (пропонується декілька, вказується де їх можна знайти);

3) уточнення завдань (коротко розповісти про прочитане, висловити своє ставлення до вчинків персонажів тощо);

4) пропозиції щодо виконання додаткових завдань за бажанням учнів (проілюструвати прочитане, написати відгук, підготувати розповідь про письменника).

Примітки:

1) Час проведення вікторин, конкурсів, ігор у структурі уроку може бути змінено (вони можуть проводитися у кінці ІV етапу).

2) Позначкою * виділено перевірку завдань, що виконуються учнями вдома за бажанням

11.Запропонуйте систему методики вивчення прийменника в початковій школі (з наведенням прикладів вправ).

Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщенних у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода поясни­ти дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.  У З -4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написан­ня прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вив­чаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

Головне завдання вчителя під час опрацювання прий­менника полягає у:

—• формуванні уміння виділяти прийменники з мов­ного потоку;

—     показі ролі прийменників у реченні;

—     формуванні навичок роздільного написання прий­менників із наступними словами.

Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учи­тель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли уч­ні ділять речення на слова або читають речення, до скла ду яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, поста­новки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами — у моєї мами) і под.

На цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що: слова у, до, з, на, над та інші називаються приймен­никами; прийменники служать для зв'язку слів у реченні. Крім того, удосконалюються вміння учнів писати при­йменники окремо від інших слів.

Важливо організувати роботу так, щоб учні самостій­но побачили роль прийменників як одного із засобів ор­ганізації слів у реченні. Для цього можна використати деформований текст, у якому не вистачає ще й приймен­ників (живемо, Країні, ми, Рад; дітей, Батьківщина, пік­лується, наша) або порівняння двох текстів, в одному з
яких на місці прийменників стоять крапки.

Необхідність виконання практичного завдання (по­будувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї час­тини мови.

У зв'язку з тим що інші службові частини мови в по­чаткових класах не вивчаються і в дітей можуть вини­кати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоро вій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкри­ваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

У 3 класі робота над вивченням прийменників спря­мовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прий­менники і префікси.

Учні повинні усвідомити, що:

·            прийменники служать для звязку слів у реченні, а пре­фікси — для утворення слів;

·            прийменники пишуться окремо із словами, а префік­си — разом (вони є частиною слова);

·            між прийменником і наступним словом можна поста­вити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.

Учитель може організувати спостереження дітей за реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і прий­менник однакові за графічним накресленням (доїхав до Києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).

Отже, вивчення прийменників у початкових класах пе­редбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.

12. Запропонуйте  систему вивчення прикметника у початковій школі.

Методика вивчення прикметника диктується його лін­гвістичними особливостями. На відміну від іменика і діє­слова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні катего­рії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах поля­гають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у вироблен­ні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? яке?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.

Вивчення прикметника здійснюється поступово.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну пос­лідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикмет­ників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикмет­ник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — мно­жина»).У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет­никами, вводяться терміни «однина — множина», форму­ється поняття змінювання прикметників за родами в од нині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прик­метники за відмінками, практично (без уживання тер­міна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Підготовка до усвідомлення по­няття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з пи­таннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише нази­вають їх, що один і той же предмет може мати кілька оз­нак— ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике,   достигле,   кругле,   червоне,   солодке.Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олі­вець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плат­тя (яке?) нове. Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель ор­ганізовує спостереження за двома реченнями чи невели­кими текстами, які відрізняються наявністю або відсут­ністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметни­ків.

Подальша робота над засвоєнням загального значен­ня прикметника здійснюється шляхом збагачення слов­ника учнів якісними, відносними і присвійними прикмет­никами (без уживання термінів), спостереження за пря­мим і переносним значенням прикметників, добору потріб­них синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що: прикметники в однині змінюються за родами;рід прикметника залежить від іменника, з яким прикмет­ник пов'язаний;прикметники чоловічого роду відповідають на питан­ня який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відпові­дають на питання яке? і мають закінчення -е(-е)\ у множині прикметники за родами не змінюються-:/ Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за рода­ми не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикмет­ника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметни­ком. Як один із варіантів такої роботи може бути, .на приклад, демонстрація малюнків, на яких зображені чер­воний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні по­винні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчен­ня в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвою­ють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'я­заний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполучен­нях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідо­мити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину; прикметники завжди стоять у тому числі, що й імен­ники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном счисло» учні вперше зустрічаються в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змі­нювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитеяь може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання ут­ворити за кожним із малюнків словосполучення, до скла­ду яких входять іменник і прикметник — назва кольору.

Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначаєть­ся за відмінком іменника. Показати це можна на табли­ці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й серед­нього родів і відмінкових закінчень прикметників жіно­чого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмін­ками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Уч­ні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'яза­ного з ним прикметника різні, визначити відмінок при­кметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питан­ня, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмін­кових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і пи­семного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними .категорія­ми прикметника націлена на усвідомлення учнями особ­ливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

13. Покажіть  систему  вивчення дієслова в початковій школі. Розкрийте  специфіку  методики  вивчення часових форм дієслова  в початковій школі.

Дієслово — досить складна граматична одиниця, то­му вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в по­чаткових класах дається в елементарному вигляді і роз­поділене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на запитання що робить? або що роблять?, і визна­чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і пред­метів, відповідають на запитання  що  робити?   що робить? що роблять? що робив? що буде ро­бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часови­ми формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми діє­слів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різ­ними формами дієслів за поставленими питаннями. Ос­новним завданням вивчення дієслова в 3 класі є форму­вання поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідом­лення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в сис­темі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про діє­слово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четверто­класники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчать­ся розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієсло­ва в, різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються ін­шими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє­слів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

—     сформувати в учнів початкове уявлення про діє­слово як частину мови;

—     розвинути уміння свідомо вживати дієслова в ус­ному і писемному мовленні;

—     виробити навички  правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін.

Усі ці завдання розв'язуються одночасно.

Формуючи в учнів загальне понят­тя про дієслово, учитель показує дітям, ЩО.дієслова — це слова, що називають дію;дієслова відповідають на запитання   що  робить? що зробить? і под.

Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова нази­вають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і про­сить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчан­ня грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій запитань що робить? що роб­лять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питання­ми, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть ро­зібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володі­ють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюєть­ся внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений — зелені­ти) або іменників (вечеря — вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою організува­ти спостереження учнів за використанням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням діє­слів у прямому й переносному значенні.

У процесі засвоєння числа дієслів Усвідомлюють, що: дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;при зміні дієслова за числами змінюється його закін­чення, а смисл залишається той же самий; у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «чис­ло дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що ро­бить?, а в іншому — що роблять? Можна провес­ти спостереження за кількістю виконавців дій. Наприк­лад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і про­понує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і уза­гальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова зміню­ються за числами. Якщо дієслово називає дію одного ви­конавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке .відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? тан­цює (однина),  що  роблять? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм діє­слова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі на­вчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: що робили? — співали, що робив? — співав.

•   Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає ро­зуміння учнями того, що:

·            форми роду мають тільки дієслова минулого часу од­нини;

·            рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними імен­ників (займенників).

Підвести школярів до висновку про наявність родо­вих форм у дієсловах минулого часу вчитель може, орга­нізувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвіте.                                            Клен цвів.

Калина цвіте.                                        Калина цвіла.

Вишневе дерево цвіте.                          Вишневе дерево цвіло.

Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях діє­слів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають

Опрацьовуючи часові форми діє­слів, учні засвоюють, що: дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбут­ній; дієслова теперішнього часу називають дію, яка від­бувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають па питання що робить? що роблять?;дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив? що робили? (що зробив що зробили?); дієслова майбутнього часу називають дію, яка від­будеться після того, як про неї сказали. Вони відповіда­ють на питання що зробить? що зроблять? (що   буде   робити?    що   будуть   робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова почи­нається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до діє­слів ряд питань, серед яких: що робить? що роб­лять? що робив що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієсло­ва головним орієнтиром визначення кожного з часів слу­жить саме питання , а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усві­домлюють на простих прикладах. Як варіант такої ро­боти учитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час	Минулий час	Майбутній час
Що робить?	Що робив?	Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні за­писують у першу колонку таблиці. Що робив його попе­редник? (Писав.) Що буде робити наступний виклика­ний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні за­своюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного по­
няття «час дієслова» спрямовується на закріплення одер­
жаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних
вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах діє­
слів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими
в різних часових формах (Діти відпочивають у піонерсь­
кому таборі... Минулого літа діти відпочивали в піонер­
ському таборі... Наступного літа діти відпочиватимуть у
піонерському таборі), заміна часових форм у реченні чи
тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане
осінь, Настала осінь),    

Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

Внаслідок ознайомлення  з  особливостями   дієвідмінювання   учні повинні знати, що:   дієслова   теперішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами; дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і мно­жини; існує два типи дієвідмін — І і II;до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно­жини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає напи­сання букв є, є в особових закінченнях; до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення –ать ять), що й визначає написання букв и, і в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати діє­слова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, ко­ли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бу­вають І, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Учитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я 'іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прий-де; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що в залежності від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше учитель пропонує для визначення особи діє­слова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прий­деш...). Особу діти будуть виначати за закінченням діє­слова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розу­міння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дзі дієвідміни, Свідоме засвоєний учнями Поділу дієслів на дієвід­міни забезпечить оволодіння правописом особових закін­чень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає ус­відомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій фор­мі, а в другому — в неозначеній:

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова друго­го тексту не змінюються.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усно­го і писемного мовлення учнів.

14. Обгрунтуйте  методику  вивчення  морфемної  будови  слова (корінь, суфікс) у початковій школі. Покажіть методику  виконання  вправ на порівняння, доведення та класифікацію.

Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгвістичному розвитку учнів. Ознайом­лення молодших школярів із мор­фемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексично­го значення слова. Під час вивчення цієї теми учні зна­йомляться із словотворчими засобами. Усе це сприяє роз­виткові точного і образного мовлення дітей. Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфем­ний аналіз слова закладає основи для формування пов­ноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов'язане із засвоєнням найважливіших чер­гувань української мови [о, є] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с''], правопису слів з ненаголошеними голосни­ми й сумнівними проголосними (нігті, легкий, молотьба), а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.

Засвоєння теми «Будова слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних здіб­ностей учнів.

Завдання вивчення морфемної будови слова в почат­кових класах полягає у формуванні в учнів понять: ос­нова, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологіч­ним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розширенні словника учнів.

Тема «Будова слова» як самостійна починає вивча­тися в 2 класі і закінчується в 3. Вона складається з та­ких основних етапів:

1.           Підготовча робота до ознайомлення із смисловими
частинами слова, яка полягає у спостереженні за спорід­неними словами, доборі споріднених слів і побудові ре­чень (2 клас).

2.           Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (ко­рінь, префікс, суфікс) у слові та з однокоріннии (спо­рідненими) словами (3 клас).

3.           Закріплення і поглиблення   знань   про   морфемну будову слова, які пов'язуються із формуванням право­писних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).

Приступаючи до вивчення кореня слова, учитель  має   сформувати

в учнів знання про те, що корінь — головна частина сло­ва, яка обов'язково присутня в кожному сло&і і містить основний елемент лексичного значення;

—     слова з однаковим коренем  називаються  спорід­неними, або однокореневими;

—     слова, близькі за значенням, але такі, що не ма­ють спільної смислової частини, не вважаються спорід­неними словами (наприклад, хоробрий і мужній);

—     слова можуть мати однакову звукову частину, але не  вважаються  однокорінними,  бо  у  них  різні   корені (смислові частини), наприклад гора і горе;

—     у споріднених словах корінь   може частково змі­нювати свій звуковий (а отже, і буквений) склад (існує цілий    ряд    чергувань    голосних    і    приголосних у ко­рені).

Крім того, класовод має навчити дітей розрізняти однокореневі слова (школа, школяр) і форми одного й того ж слова (школа — школи — школі),

У процесі вивчення кореня слова діти повинні усві­домити, що головний спосіб виділення кореня полягає у доборі слів, споріднених з даним словом, визначенні їх­ньої спільної частини, яка передає основне значення. Про­те оволодіти цим способом не так просто. Цього дитину потрібно спеціально навчати.

Корінь слова вивчається у певній послідовності. Спо­чатку на основі порівняння слів за значенням і будовою вводиться термін «споріднені слова», потім повідомляєть­ся, що спільна частина споріднених слів називається ко­ренем, а споріднені слова називаються ще й однокорін­ними (2 клас).

На цьому етапі формування поняття «корінь слова» можна використати такі, наприклад, завдання:

—     порівняйте слова: гриб, грибок, грибний, подумай­те, що між ними спільного, а чим вони відрізняються одне від одного;

—     погрупуйте слова за однією з можливих ознак, по­ясність, як ви погрупували слова: сад, парк, лісник, са­дівник, ліс.

Тут же вчитель вводить значок для схематичного по­значення кореня — ^~~ч Діти знайомляться з тер­міном «корінь».

Так, на цьому етапі засвоєння поняття «корінь слова» учні виділяють такі його істотні ознаки, як наявність в однокореневих словах спільної смислової і звукової ча­стини.

На наступному етапі формування поняття слід пока­зати, що істотнішу ознаку кореня становить смисл, а не однакове звучання частини різних слів. Тому проводить­ся протиставлення однокореневих слів і синонімів, а та­кож однокореневих слів і слів, які мають корені-омоніми. Воно здійснюється на основі виконання учнями таких, наприклад, завдань:

—     випишіть з поданого ряду ті слова, які мають од­накову частину: гора, горить, горе. Чи можна їх назвати однокореневими?

—     доведіть, що деякі слова, хоч і мають однаковий звуковий склад, проте не є однокореневими: вода, води­ти, підводний, водій;

—     випишіть спочатку близькі за значенням слова, а потім однокореневі: хоробрий, хоробрість, сміливий, смі­ливість;

—     викресліть зайве слово: школа, школяр, учень.
Протиставлення однокореневих слів і синонімів дає  змогу вчителю попередити помилкову орієнтацію дітей тільки на семантичну близькість слів.

Протиставлення однокореневих слів і слів з коренями-омонімами попереджує помилкову орієнтацію тільки на структурну і звукову близькість.

Формування поняття про корінь слова і однокореневі слова охоплює і спостереження за словами, в яких у ко­ренях слів відбувається чергування голосних чи приголос­них звуків. Вирішенню цього завдання можуть сприяти такі, зокрема, вправи:

—     скільки груп однокореневих слів записано: річ, річ­ниця, рік, ріка, річковий, річний, роковини?Доведіть свою
думку;

—      випишіть споріднені слова до слів сіль і сільський
(засолювач, село, селянин, посолити).

Засвоєння поняття «корінь слова» потребує виконан­ня ряду тренувальних вправ, таких, наприклад, як:

—      доберіть   якомога більше однокореневих   слів до слова сніг   (можна провести у вигляді гри-змагання, у якій переможцем стає той, хто називає останнє слово);

Мета вивчення суфікса в початкових  класах — розкрити  роль суфіксів у слові. Учні мають усвідомити, що:

суфікс — це частина слова, з допомогою якої утворю­ються нові слова;

суфікс — це частина слова, яка надає слову іншого смислового відтінку (вказує на ступінь розміру предме­та, міру якості, передає ставлення до предмета); суфікс завжди стоїть між коренем і закінченням, як­що ж у слові нульове закінчення, то суфікс стоїть після кореня;

у слові може бути не один суфікс, а й два чи три.

У початкових класах діти знайомляться тільки з суфік­сами із значенням пестливості, суфіксами, за допомогою яких утворюються назви людей за родом заняття, та су­фіксами, з допомогою яких утворюються назви найужи­ваніших предметів побуту.

Робота над засвоєнням поняття суфікс починається із з'ясування значення зменшено-пестливих суфіксів.

При першому знайомстві з поняттям «суфікс» учитель спирається на конкретні уявлення дітей. Демонструючи предметну наочність або малюнки, учитель спрямовує школярів від порівняння предметів у дійсності до порів­няння слів — назв цих предметів. Наприклад, учитель показує зображення великого прапора і дитячого пра­порця, великого гриба і маленького. Діти роблять вис­новок, що поняття «малий» може передати не тільки слово малий, а й частинка слова.

-ець   (прапор - прапорець),   -ок (гриб - грибок).

Школярі усвідомлюють, що нові слова (прапорець, грибок), утворилися саме за допомогою суфікса, приєд­наного до кореня.

З терміном «суфікс» і його схематичним зображенням л    школярів знайомить учитель.

Подальша робота націлена на поглиблення уявлень учнів про словотворчу роль суфіксів. Так, діти на основі порівняння однокореневих слів (сир — сирник, чай — чайник, трактор — тракторист, телята — телятниця) пе­реконуються в тому, що за допомогою суфіксів утворю­ються слова — назви предметів побуту чи занять людей. При цьому слід звертати увагу на те, що нове слово ут­ворилося від іншого за допомогою суфікса, який завжди стоїть після кореня.

Усвідомити роль суфікса в слові допомагає дітям по­рівняння його з префіксом. Аналіз за будовою слів типу друг-дружок і друг-недруг _дає змогу зробити такий вис­новок: і префікс, і суфікс служать для утворення слів, префікс   стоїть   перед  коренем,   а  суфікс — після нього.Зрозуміти роль суфікса в слові допоможе також його порівняння з закінченням. І суфікс, і закінчення можуть стояти після кореня, але суфікс змінює значення слова слова при цьому не міняється.

У початкових класах вивчення будови слова має на ме­ті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й за­безпечує правильне користування ними в усному й писем­ному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення. Цій меті підпорядкову­ються такі типи вправ:

I.    На спостереження за роллю морфем у слові:

—     розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила його значення (дуб — ду­бок, літати — перелітати);

—     порівняйте слова   піонер — піонерка,   поясніть, як утворилося друге слово;

—     поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово, якою частиною мови воно є, як утворилося (ліс —лісовий, синій — синька) і под.

II.    На заміну морфем у слові:

—   у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом –ищ (котик, хвостик, вовчик). Яке значення мають утворенівами слова?

—     у словах: вийти, роз'єднати замініть префікс ін­шим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.

III.     На добір слів:

—     доберіть слова за поданими схемами:

—     доберіть до слова білизна однокореневі слова, які б належали до різних частин мови, поясніть, як вони утво­рилися;

—     у слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька слів із цим самим суфіксом, поясніть значення утворених
слів;

        у слові перебігти визначте префікс, доберіть ще кілька слів із цим самим префіксом, поясніть значення утворених слів.

IV. На утворення слів:

—     утворіть від поданих іменників прикметники (учи­тель, трактор, рука);

—     утворіть від поданих іменників прикметники (сли­ва, яблуко, машина);

—     утворіть від поданих дієслів іменники за зразком читати — читання (малювати — ..., лежати — ...);

—     утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані префікси

Вивчення морфемної будови слова сприяє усвідом­ленню учнями зв'язку, який існує в мові між лексичним значенням слова і його морфемним складом.

15.  Розкрийте  систему  вивчення  іменника, специфіку  формування  загального поняття про іменник.

Знайомство з частинами мови починається з вивчен­ня іменника як найбільш уживаного учнями лексико-гра­матичного класу слів. Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття іменник,' по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного викори­стання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольо­вано, а у взаємозв'язку. Лексичні і граматичні ознаки іменника досить склад­ні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступо­вого накопичення конкретного матеріалу для узагаль­нення знань про іменник як частину мови.

Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значен­ням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ,, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і пра­вильне їх написання.

Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? ш о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкри­ває поняття «слона, які означають назви предметів», про­довжується робота над диференціацією назв істот і не­істот, без уживання термінів «однина — множина» форму­ються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лексико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.

Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користува­лися прийомом «один — багато», то в 3 класі формуєть­ся граматичне поняття однини/множини. Учні вперше зна­йомляться з такою граматичною категорією, як рід імен­ника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів кого? чого? кому? чому? і под., буду­вати речення і словосполучення з*іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення понят­тя відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.

Формування у молодших школярів граматичного по­няття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання гра­моти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «іменник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо). Другий етап формування поняття «іменник» перед­бачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) й закріп­лення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі. Третій етап полягає у поглибленні знань про смисло­ве значення іменників, засвоєння форм роду, числа, під­готовці до усвідомлення відмінників, розширенні знань про власні і загальні назви. Четвертий етап передбачає формування уміння від­мінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмін­кові закінчення. Загальне поняття про іменник по­чинає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає.

Надалі в учнів поступово формується уміння «працю­вати» із словом як узагальнюючою назвою предмета. Скажімо, учитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити. Подальше формування поняття «іменник» передбачає роботу над лексичним значенням іменника і його грама­тичною ознакою — відповідає на питання хто? що?. Уміння ставити до слів-назв предметів запитання хто? чи щ о? прищеплюється дітям ще в період навчання гра­моти.

У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які озна­чають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питання що?. З цією метою учитель здійснює систе­матизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів па позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лі­каря, робітника, піонерки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), дерева, портфеля, чайника (третій ряд).

Поняття     «число»     засвоюється дітьми на предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявленням про число сформоване ще в дошкільному віці, адже, прак­тично діти вміють користуватися формами однини і мно­жини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.

Поняття про однину і множину іменників формуєть­ся послідовно. У 1—2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зраз­ком (герой — герої, мишенята — мишеня) або змінюва­ти форму слова, керуючись настановою один — багато. Терміни однина / множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1—2 класі учні лише практично користуються число­вими формами, то у 3 класі продовжується формування поняття «число іменників» на більш високому рівні.

Під час вивчення числа іменників діти повинні зро­зуміти:

·            якщо іменник означає назву одного предмета, він ужи­вається в однині (книга, олівець, стіл);

·            якщо іменник означає назву двох або більшої кіль­кості предметів, він уживається в множині (книги, олі­вці, столи);

·            не всякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);

·            не всякий іменник, що має форму однини, становить собою назву одного предмета (коріння, піонерія).

У процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння: 1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням і закінченням; 2) утворювати фор­му множини від найбільш уживаних форм однини і нав3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.

16. Опишіть  роботу  над малими фольклорними жанрами на уроках читання. Державний стандарт початкової загальної освіти про літературознавчу пропедевтику.

Оповідання:

ВВОДЯЧИ В обіг термін «оповідання» необхідно забезпечити його тлумачення. Зрозуміло, що його роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий художній твір. Художній то­му, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'я­заних з життям і діяльністю людей, або словесно малю­ється природа. Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких ді­ють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з тво­ром варто читати самому вчителеві. Другу — можна дору­чати учням, але не раніше, як у 3 класі. Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні в навчальний процес мовчазного читання. Тво­ри, насичені драматичними подіями (а це переважно опо­відання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають ви­разно емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання. Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості застосовувати питан­ня, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують уч­нів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оці­нюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправ­ляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше про­вести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Казка:

Казка відома дітям з до­шкільних років. її привабли­вість — у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готу­ють маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених каз­кових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Звичайно, від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У початкових класах мова може йти ли­ше про набуття загального уявлення про казку і її відмін­ностей від інших творів. Як цього досягти?У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вка­зівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всі­ляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається про­читуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві ско­ристатися цією можливістю: учні залучаються до діа­логу. У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь про якусь не­звичну подію. В її основі — видумка, фантазія, адже на­справді звірі не розмовляють, а в казках вони користу­ються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою. Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дру­жать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз. Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці ідеться про доб­ро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Структура уроків чи­тання казок нічим не відрізняється від будови уроків опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів за­стосовуються вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів — ма-люнкового і словесного), різноманітні форми переказу­вання. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів за­лежать від тексту казки. Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послі­довність розгортання подій і мотиви дій персонажів. До­помагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин. У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно.

Байка:

Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайом­ляться у 2 класі. Наймолодші школярі байок не чита­ють. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття" в художньому образі. Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мис­лення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. їх подоланню сприятиме, по-пер­ше, використання на уроках привабливих для дітей сто­рін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідом­лення вимог до вивчення байок у початковій школі. Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен­ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за­коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста­тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді­тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «бая­ти», що означає «розповідати»). Від казок   байки відрізняються тим, що вони пере­важно віршовані. Успішній роботі над байкою допоможуть притаман­ні цьому жанру картинність  описів,  влучність виразів, образні характеристики персонажів. У роботі над байкою методика рекомендує дотриму­ватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Байка — твір художньої літератури. Це — алего­рична розповідь повчального характеру. Персонаж; ба­йок— тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мо­раль). У початковій школі немає можливості називати уч­ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка­зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана­лізу описаних у ній подій. Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює дум­ку про те, що байка — це художній твір, який, малюючй життя звірів) риб і птахів, засуджує вчинки, Що трапляються у людей. У початкових класах зайве ін­формувати дітей про те, що в байках можуть діяти та­кож люди і речі. Як і в роботі над казкою, при вивченні байки мето­дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи­сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од­ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко­ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчан­ням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитися з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування по­вчання у творі не читати його ні під час ознайомлення з текстом, ні під час розбору змісту подій. Мораль чита­ється на завершення розмови про події і після харак­теристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збаг­нути його зміст. Слушність останнього твердження без­перечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослід­кувати, як вона розкривається, на прикладі яких обра­зів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки.

Вірші:

Молодші школярі знайомляться з епічними і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків чи­тання. Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи ін­шими словами, розвиток подій. Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють осо­би, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, та­ких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення. Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лако­нічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавле­ні емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Позиція-автора у відношенні до опи­суваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вона виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У вір­шах для учнів молодших класів ставлення автора до зо­бражуваного часто висловлюється побажаннями, реко­мендаціями, адресованими всім, хто читає. На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях не­має сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям.

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного під­ходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явищ природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога ме­тодики — читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почут­тів до думок, до висновків. Настроїти школярів на сприймання вірша пейзаж­ної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою — важлива умова усвідомленого розуміння тексту. На запитання про потребу знайомити дітей перед чи­танням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живописні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів жи­вопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна скористатися малюнком, представленим у читанці. Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього  ведеться збага­чення їх словника лексемами на позначення різних по­чуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схви­льованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці по­чуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами.

Малі фольклорні жанри:

Методика початкового навчання не передбачає окре­мих уроків для опрацювання малих фольклорних жан­рів, таких як загадки, прислів'я, скоромовки. Вони вво­дяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школя­рами.

Загадки, прислів'я, скоромовки урізноманітнюють при­йоми навчальної роботи. Вони вносять до навчального процесу елементи гри, що психологічно виправдано в на­вчанні дітей 8—10 років. їх слід використовувати як ди­дактичний матеріал при вдосконаленні техніки читання, виробленні літературної вимови. Нарешті, вони станов­лять суттєвий елемент розвитку мовлення і мислення.

Ще в дошкільному віці діти ознайомлюються із за­гадками і скоромовками. Тому зайве витрачати час на тлумачення їх семантики. Інша річ — прислів'я, його ви­значення у загальних рисах треба дати, наголошуючи на тому, що прислів'я — це вислів, який у вигляді ритмічно побудованого і навіть заримованого речення передає багатовікові спостереження народу над поведінкою людей і навколишньою природою, виражаючи їх у вигляді мудрого узагальненого повчання. Скоромовки, як зазначалося, вводяться як елемент ви­роблення орфоепічних норм, як засіб розвитку дихання, ■від якого залежить виразність читання і декламування. Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні мо­лодших школярів, слід розширювати застосування їх в п.-інчальному процесі, не обмежуючись лише тими зраз­ками скоромовок, що представлені у читанках.

Для першокласників читання загадок і прислів'їв — не тільки засіб розвитку образного мислення, а й предмет ,/дидактичних вправ.

Над загадками і прислів'ями корисно працювати як на уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках узагальнення опрацьованого. Помилково вважати, що оскільки загадки і прислів'я у читанках розміщені після текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів'їв різноманітні, а тому дають змогу звер-і ітися до них на уроках опрацювання різних жанрів.

17. Запропонуйте  методику  опрацювання числівника в початкових класах (з наведенням прикладів вправ та алгоритму запитань до їхнього виконання).

З числівником як частиною мови учні знайомляться в 4 класі. Вони дістають загальне уявлення про числівник, з’ясовують мету його вживання у мовленні, практично засвоюють відмінювання та правопис деяких числівників. Підручник передбачає ознайомлення з кількісними і порядковими числівниками (без уживання термінів).

Завдання вчителя полягає в тому, щоб за короткий проміжок часу (4 уроки):

·            досягти практичного усвідомлення школярами числівника як самостійної частини мови

·            навчити розпізнавати числівники серед інших відомих учням частин мови

·            домогтися, щоб учні вільно користувались числівниками в своєму мовленні, правильно вимовляючи, змінюючи, записуючи найчастіше вживані з них

·            практично познайомити учнів  із деякими збірними числівниками (без вживання терміна).

Вирішення цих завдань певною мірою полегшується тим, що учні часто користуються числівниками у своєму мовленні, особливо на уроках математики,а отже, знають значну кількість простих, складних і складених числівників. Однак, вчитель повинен показати дітям, що числівник, як і інші частини мови, має певні ознаки: називає кількість предметів або їх порядок при лічбі. Слова типу перший, другий і подібні в початкових класах розглядаються як числівники,а не як прикметники, відповідають на питання скільки?котрий?який по порядку?, виступають у ролі самостійних членів речення або входять складовою частиною до них. Крім того важливо навчити дітей розрізняти числівники і однокореневі з ними іменники (п’ять – п’ятірка) та вживати синонімічні числівники (два – двоє).

Формування граматичного поняття «числівник» починається з виявлення в цій частині мови таких її ознак, як лексичне значення (називає точно визначену кількість предметів) і питання, на яке відповідає. З цією метою вчитель пропонує порівняти два речення і сказати, чим вони відрізняються: Півники горох молотили та Два півники горох молотили. Вчитель вдається до евристичної бесіди:

·            Чи можете ви сказати,скільки півників виконували дію в першому реченні/другому?

·            З якою метою вжито слово два?

·            Назвіть відомі частини мови в першому\другому реченні.

·            На яке питання відповідає два?

·            Що називає?

Під час вивчення числівника важливо показати учням, що у своєму мовленні вони можуть користуватись і синонімічними (збірними) числівниками. З цією метою учням пропонують два речення і учні мають переконатись,що слова належать до числівників, бо мають одне і те ж значення, відповідають на одне і те ж питання. У ході подальшої роботи слід сказати, що числівники можуть відповідати на питання котрий?або який по порядку?.  Для цього пожна використати текст, що містить обидва види числівників. Учні замисляться, що числівники, хоч і мають кількісне значення, але на питання скільки? не відповідають, а відповідають на питання яке? котре?.

Щоб попередити можливість формального розрізнення числівників з іншими частинами мови, слід провести роботу по розпізнаванню числівників і спільнокореневих слів (числівник – число). Закріплення знань про числівник передбачає виконання ряду вправ: виписування числівників з тексту, утворення словосполучень, що містять числівники, утворення від кількісних числівників порядкових і навпаки, читання математичних виразів, записаних цифрами.

18. Визначте  особливості  формування  уявлень  про текст і його будову. Визначте  специфіку методики  навчання складання тексту-розповіді, тексту-описання, тексту-міркування на уроках розвитку зв’язного мовлення.

У   сучасній мовознавчій науці загальновизнаною є  думка, що реальна одиниця спілкування — це усне або письмове висловлювання — текст, який стано­вить найвищий рівень мовної системи. Визна­чальні його ознаки — цілісність змісту, зв'язність ви­кладу, структурна організація, завершеність. Текстом може бути й одне речення, якщо воно становить окремий елемент мовної комунікації. Такими є заклики (Хай бу­де мир на всій планеті]), прислів'я (Як постелиш, так і виспишся), крилаті вислови (Краще менше, та краще). Частіше текст складається з певної кількості речень, між якими є смислові і формальні зв'язки. Переважно ж текст буває значним за обсягом і складним за змістом, і тоді він «може членуватися на більші структурно-се­мантичні одиниці, ніж речення. Вони складаються з кіль­кох простих чи складних речень різної будови, об'єдна­них в одне смислове ціле» '. Такі одиниці називають над­фразними єдностями.

Частини тексту — речення і складні синтактичні ці­лі — пов'язуються між собою за допомогою засобів між-фразного зв'язку, найважливіші з яких:  1) особові зай­менники третьої особи та вказівні той, цей, які вказують на зміст попереднього речення; 2) синонімічні назви до вживаних  у  попередніх  реченнях  слів; 3) єдність видових та часових форм дієслів-присудків у сполучу­ваних реченнях; 4) обставинні слова, найчастіше із зна­ченням місця і часу.

У початкових класах предметом спостережень і лін­гвістичного аналізу є невеликі зв'язні тексти або їх частини, що становлять закінчене висловлювання і можуть бути зразком для учнівського мовлення. Вони мають відзначатися чіткістю будови, єдністю теми або підтеми (по відношенню до більшого тексту, частиною якого во­ни є). Це розповіді з елементами опису чи роздуму, не­складні описи (зовнішності людини, тварини, природи, трудової діяльності тощо).

У процесі практичних спостережень та аналізу текстів в учнів поступово мають сформуватися такі уявлення: текст — це зв'язне висловлювання; він має певну будо­ву, тобто складається із зачину, головної частини і кін­цівки; у тексті виражається певний зміст, що є його те­мою; текст можна назвати (дати йому заголовок); зв'яз­не висловлювання створюється з певною метою (тобто має комунікативне призначення): повідомити, розповіс­ти про щось, заперечити або ствердити, описати предмет, подію чи явище, подати пораду чи визначити порядок дій, висловити міркування тощо; текст може складатися з одного або кількох абзаців, пов'язаних між собою за змістом; у тексті є важливі для вираження основної думки слова, визначення яких полегшує розуміння вис­ловленого, і їх треба вимовляти з більшою силою голосу (тобто виділяти логічним наголосом).

При виконанні різноманітних усних і письмових вправ учні набувають практичних умінь і навичок: вони вчаться відрізняти текст від групи речень, не пов'яза­них між собою за змістом; встановлювати логічний зв'я­зок між частинами висловлювання; визначати тему тек­сту і добирати до нього заголовок; ділити текст на логіч­но завершені частини-абзаци; складати план тексту і відтворювати текст за планом; знаходити у тексті його композиційні елементи — зачин, основну частину, кінців­ку; визначати (по можливості) логічно наголошувані слова; відрізняти за стилістичними особливостями текст художній від ділового й розмовного (без вживання тер­мінів) ; оформляти деякі зразки текстів ділового мовлен­ня: лист, запрошення, оголошення, привітання, інструк­цію (до гри, нескладного трудового процесу); самостій­но (усно і письмово) складати тексти відповідно до си­туації спілкування. Усі ці знання, уміння і навички формуються протя­гом чотирьох років навчання як на спеціально відведе­них уроках опрацювання теми «Текст» і уроках розвит­ку зв'язного мовлення, так і при роботі із зв'язним вис ловлюванням під час опрацювання інших тем програми на уроках мови і читання.

Формування уявлень про текст — не самоціль. Во­ни — основа для розвитку зв'язного мовлення школярів. Тексти, різні за будовою, за призначенням, за типами і стилями викладу, за жанрами, стають не тільки об'єк­том спостереження й аналізу, а й зразком для власних висловлювань. Наслідуючи їх, учні поступово вчаться користуватися у мовленні всіма лексичними і граматич­ними засобами мови, набувають умінь висловлювати свої думки послідовно, логічно, переконливо, робити вис­новки. З самим терміном «текст» учні стикаються вже в бук­варний період, коли вчаться читати і переказувати тек­сти букваря. Діти практично засвоюють, що є окремі речення і є текст, тобто зв'язна розповідь, яка складає­ться з кількох речень, Лінгвістичні уявлення про текст як зв'язне вислов­лювання формуються в учнів починаючи з 2 класу. На основі зіставлення мовного матеріалу учні насамперед засвоюють, що текст утворюється з речень, пов'язаних між собою за змістом. До тексту можна дібрати заголо­вок.

Під час аналізу тексту  з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. У кожному з них розповідається про те, хто такі піоне­ри і що вони роблять. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місця­ми. Всі разом вони становлять одне ціле. Щоб сформувати уявлення про текст, одноразових спостережень чи зіставлень недостатньо. Треба постійно працювати то з групою окремих речень, то з текстами, аналізувати їх, підводити учнів до самостійних виснов­ків.

Починаючи з 2 класу, учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось. Від теми, мети, характеру викладу залежить кон­струювання різних типів мовлення — розповідь, опис, міркування.

Найчастіше для аналізу пропонуються розповідні тек­сти з елементами опису чи роздуму. Для закріплення пропонуються різноманітні вправи: розставити дані ре­чення в логічній послідовності; скласти 2—3 речення, по­в'язані між собою за змістом; скласти зв'язну розповідь про подію з власного життя (побачене, почуте, про зу­стріч) і т. п. Учні мають також навчитися добирати заголовки до поданого тексту. Треба орієнтувати їх на те, що заголо­вок має відповідати темі і змістові тексту, бути стислим і виразним — складатися з одного або кількох слів. До­бирати заголовки варто колективно, зіставляючи запро­поновані дітьми варіанти.

Не менш важливим є уміння членувати текст на смислові частини — абзаци. Виробляється воно у процесі виконання різних вправ; 1) поділ нерозчленованого су­цільного тексту на частини відповідно до його змісту; 2) визначення підтеми кожної частини; 3) складання пла­ну тексту; 4) відтворення деформованого тексту з пере­ставленими абзацами; 5) відтворення змісту пропуще­ного в тексті абзаца (учні повинні помітити, що пору­шено логічний зв'язок між абзацами, що у змісті чогось не вистачає)'.

Під час читання зв'язних текстів, виконання письмо­вих вправ слід постійно привертати увагу учнів до того, як і чому розчленовано текст на абзаци, як їх виділяти на письмі. Така робота формуватиме уміння відтворюва­ти прочитане або почуте за поданим або самостійно складеним планом, кожен пункт плану оформляти окре­мим абзацом, будувати власні зв'язні висловлювання з дотриманням послідовності викладу, у письмових робо­тах частини, що відповідають пунктам плану, виділяти в окремі абзаци.

Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що в ньому буває зачин, основна частина і кінцівка. Зачин — це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначає­ться, про що буде йти мова, тема   розповіді. Основна частина — це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка — своєрід­ний висновок з усього сказаного.

Серед текстів, які пропонуються для читання, нерід­ко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними вислов­люваннями, а уривками, частинами великого твору. Для аналізу структури краще добирати невеликі закінчені тексти розповідного характеру.

19. Розкрийте  специфіку  методики   викладання  української  мови як педагогічної  науки,   мету,  особливості та структуру  курсу методики навчання мови  в початковій школі.

Щоб успішно навчати ДІТЄЙ, треба 1) визначити зміст навчання, 2) мати матеріал для роботи з уч­нями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийом викладання предмета. У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?

1.     Зміст навчання дітей української мови у кожному з чотирьох класів визначає програма з української мови. У ній дано перелік того, чому слід навчати учнів 6—10-річного віку і якого результату треба досягти.

2.            Наповнення  цього змісту конкретним навчальним матеріалом представлене в букварі, читанках, підручниках з української мови і в книгах для позакласного чи­тання.

3.            Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально ви­користовувати в навчальному процесі для досягнення ос­вітньої і виховної мети, викладені у посібниках для вчи­телів.

Усе це — зміст навчання, втілення його у підручниках і форми організації навчального процесу в 1—4 класах — опрацьовує методика викладання української мови у по­чаткових класах як одна з наук. Яке ж її місце серед наук? Методика викладання мови — педагогічна наука. Пе­дагогічною вона вважається тому, що предметом її дос­лідження є процес оволодіння українською мовою в умо­вах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педаго­гіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською мовою, то методика мови, будучи педагогічною, розроб­ляє теорію викладання саме української мови (тобто про­цес оволодіння українською мовою).

Теорія викладання мови формується на основі дослід­ження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (ме­тодів, прийомів) викладання рідної мови. Узагальнені да­ні про способи навчання дітей становлять теоретичну ба­зу методики. Грунтуючись на теоретичних засадах, мето­дика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дисципліни, складається з двох частин. Одна з них — те­оретична, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, роз глядає історію виникнення і розвитку методів початково­го навчання, визначає структуру і форми організації на­вчального процесу за відповідною програмою, опрацьо­вує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — практична, яка пропонує конкретні методи, при­йоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительсь-. кої праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Во­ни невідривні одна від одної.

Теоретичні засади методики і конкретні способи ви­кладання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Методика спирається на вивірений досвід, бере на озбро­єння позитивне, зважає вона й на негативне, адже воно теж повчальне. Ясна річ, методика залучає до свого арсе­налу лише найдоцільніші методики і прийоми навчання, при потребі вносячи корективи в теоретичні засади мето­дичної науки.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика ви­кладання української мови в початкових класах — це пе­дагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує найбільш ефективні методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів і формування у них наукового уяв­лення про мову як знакову систему.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чо­му так настійно лунає заклик перетворювати школи в ла­бораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

20. Дослідіть  періоди  навчання  грамоти,  основні  завдання  кожного  з них.

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-син-тетичним методом ділиться на три періоди — добуквар-ний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

1.Добукварний (підготовчий) період – дуже важливий у навчанні грамоти. Основна мета його – підготувати учнів до вивчення букв, навчання читати й писати.

Завдання добукварного (підготовчого періоду).

1.          Ознайомити дітей зі школою, класом, шкільним подвір’ям, першою книгою – “Букварем”, і “Зошитом для письма”; правилами поведінки в школі (на уроці, перерві), організувати дитячий колектив.

2.          Формувати загальнонавчальні вміння і навички (організаційні, загальномовленнєві, загальнопізнавальні, контрольно-оцінні).

3.          Виявити рівень підготовки кожного учня до навчання: готовність до звукового аналізу, уміння читати, писати, розповідати казки, декламувати вірші тощо.

4.          Формувати уявлення про мовлення, речення, слово, склад, звук, голосні і приголосні звуки, наголошений голосний звук у слові; навчити аналізувати речення та звуко-складову будову слова, спираючись на схеми-моделі речень і слів.

5.          Підготувати руку дитини до письма.

6.          Розвивати усне мовлення (слухання – розуміння, говоріння) та мислення першокласників.

7.          Виховувати в найменших школярів високе громадянське почуття, кращі        моральні якості, естетичні смаки. 

2.Найбільш тривалим є букварний період навчання грамоти. Його ще називають основним, тому що упродовж цього періоду першокласники навчаються читати й писати.

Завдання букарного періоду:

1.          Навчити учнів початковими уміннями читати і писати.

2.          Навчити писати в зошитах з друкованою основою.

3.          Розвити вміння читати за букварем.

3.Післябукварний період дуже важливий і відповідальний у навчанні грамоти. Це перехідний етап, протягом якого закріплюється те, що засвоєно у букварний період і проводиться підготовка дітей до роботи за Читанкою та Рідною мовою (підручники).

Основне завдання післябукварного періоду – удосконалення вміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з одиницями різних мовних рівнів для розвитку усного мовлення

21. Розкрийте  класифікацію  переказів  і  методику  їх  проведення.

Перекази і твори — основні вправи з розвитку уза­гальнених умінь зв'язного мовлення. Робота над ними здійснюється   паралельно,  у взаємозв'язку.. Перекази є підготовчою ланкою у навчанні творам. Проведення пе­реказу за розповідним, описовим текстом і текстом-мір-куванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю. Переказ простіший і доступніший дітям. Будується він на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому, вирішеному варіанті: тема обрана, матеріал зібраний і систематизований, ідея вира­жена певними композиційними і мовностилістичними за­собами. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні усвідом­люють майстерність автора, оволодівають уміннями роз­кривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал за таким джерелом, як кни­га, планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів, виходячи із ситуації спілкування, удосконалювати своє мовлення.

Переказ являє собою вправу, яка поєднує і відтворен­ня на основі наслідування, і творчість. Передача компо­зиції, сюжету не вимагає від учнів творчих зусиль. Од­нак відшукання мовної форми не може грунтуватися ли­ше на пам'яті, вимагає творчості. Саме мовні завдання є центральними під час побудови переказу, на них зосе­реджується увага і зусилля учнів. Переказ залучає дітей до кращих зразків рідної мови. Якраз у цьому і полягає дидактична цінність цієї вправи з розвитку монологічно­го мовлення.

Різноманіття видів переказів зумовлено дидактичними цілями. Основою для класифікації пе­реказів обрано характер відтворення тексту. Ця основа дає змогу побачити специфіку, дидактичні можливості різних видів переказів.

Залежно від докладності передачі змісту та міри збе­реження композиції тексту розрізняємо перекази:

1) детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями, зберіга­ються тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

2)     вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась йо­го частина, пов'язана з певною темою; його композиція, як правило, змінюється);

3)     стислі (передається головне із змісту тексту, дета­лі опускаються. Тип тексту може бути збережений або змінений залежно від об'єму та ступеня стислості);

4)     перекази з додатковим завданням, або творчі пе­рекази (вправа передбачає внесення певних змін у зміст чи композицію вихідного зразка — заміну особи розпові­дача, доповнення тексту, перестановку частин тощо. Тип тексту, його мовні особливості можуть зберігатися або
змінюватися залежно від характеру завдання).

Детальний   переказ   дає   широкі можливості аналізувати вихідний текст,   розкривати   техніку   його створення і на досвіді майстрів вчити користуватися сло­вом, його стилістичним і виражальним багатством. Завдання учня — зро­зуміти задум автора, осмислити текст-зразок як тематич­не, структурне і стилістичне ціле і правильно, виразно відтворити його. Детальний переказ, закріплюючи в дитячій пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях, допомагає осмис­лити часові, просторові, причинно-наслідкові відношення, розвиває відтворюючу і творчу уяву. Розпочинаємо навчання усним детальним переказом на основі розповідних текстів з ясним, динамічним сюже­том, чітко окресленими характерами героїв. Паралельно проводимо перекази найпростіших описових текстів і текстів-міркувань. Більш складною формою роботи є пе­реказ розповідного тексту з елементами опису, мірку­вань.Письмові близькі до тексту перекази проводяться в усіх класах, починаючи з періоду навчання грамоти. Важ­ливо, щоб самостійне письмо, яке спирається не на спису­вання чи диктант, а саме на мовлення дітей (в даному випадку на переказ прочитаного), вводилося як найраніше. Від запису окремих слів, словосполучень, речень, фрагментів усного переказу слід уже у 2 класі переходи­ти до повних переказів невеличких текстів. Ефективним прийомом підготовки до письмового пе­реказу є вільний диктант. Спе­цифіка вільного диктанту в тому, що цей вид роботи не тільки удосконалює навички правопису, а й розвиває зв'язне мовлення. Вільні диктанти збагачують словнико­вий запас і граматичну будову мовлення учнів, форму­ють уміння переказувати чужий текст з урахуванням йо­го теми й основної думки. Щоб вільний диктант став більш ефективним засобом підготовки до письмових пе­реказів, необхідно запропонувати дітям визначити тему і основну думку тексту, колективно провести його мовний аналіз, скласти план. Доцільно також у процесі написан­ня вільного диктанту використовувати наочні засоби — картини, кадри діафільму тощо.

Вибірковий переказ має на меті передати якусь лінію, вузьку тему тексту. Вибірковий переказ грунтується на попередньому відборі матеріалу на дану тему і створенні на цій основі нового висловлювання. У процесі виконання роботи учні вичленовують одну частину матеріалу, абстрагуються від іншої. Це часто потребує стислої передачі якоїсь частини тексту, переробки його. Виникає потреба пев­ним чином систематизувати відібраний матеріал, знайти власні мовні засоби для зв'язку відібраного, використати мовне багатство вихідного тексту відповідно до постав­леного комунікативного завдання.

Стислий переказ допомагає дітям навчитись бачити головне, суттєве і передавати його, використовуючи мовні засоби узагальненої передачі змісту. Відомі різні способи стиснення тексту: 1) усунення другорядного, деталей; 2) узагальнення конкретних, оди­ничних явищ; 3) поєднання обох названих способів. Розпочинається навчання стислому переказу на роз­повідних текстах, у яких простежується розгортання по­дій. Виклад сюжетної канви такого твору і буде стислим переказом. Елементи стислого переказу вводяться у 1 класі. Ді­тям пропонується у процесі аналізу тексту передати од­ну його частину одним реченням. Потім пропонується передати коротко дві частини, а далі — зміст усього твору. Стислі письмові перекази вводяться слідом за усними у 2 класі і продовжуються в ускладнених варіантах у З і 4 класах. Вони готують до складання конспектів і тез наукових статей у старших класах.

До стислого переказу проводиться систематична, роззосереджена підготовка. З цією метою використову­ються такі типи завдань:

1)      виділення речення-зачину, у якому виражена тем логічно закінченої частини твору;

2)    виділення деталізуючої, пояснюючої частини мікротексту;

3)      скорочення логічно закінченої частини тексту ви­ключенням деталей;

4)      розширення, розгортання речення-зачину введенням пояснень, деталей, розкриттям змісту узагальнюючиго слова;

б) підбір узагальнюючого слова (родового поняття) до ряду слів;

6)     підбір одного узагальнюючого речення до кількохречень мікротексту;

7)            інтонаційне виділення слів, найважливіших для ви­раження думки.

Переказ з додатковим завданням (творчий переказ) – перехідна форма роботи між переказом і твором. У своїй основі вправи цього типу є переказами, близькими до тексту. Але виконуючи цю звичну роботу, школярі водночас вчаться давати характеристику або портрет, робити висновки, до­писувати якусь частину.

Відомі різні типи переказів із додатковим завдан­ням.

Переказ із зміною особи оповідача (першої особи на третю або третьої на першу) вимагає значної перебудо­ви змісту та мовного оформлення твору. Під час заміни особи мовленнєві засоби вихідного тексту виявляються непридатними для переказу. Нова позиція оповідача ви­магає нових засобів вираження, і учні мають самостій­но відшукати їх.

Другим видом переказу із зміною особи називають вправу, коли розповідь слід вести не від імені головного героя твору, а одного із персонажів.

Великий творчий рівень роботи учнів досягається у переказах із творчим доповненням. Це може бути зав« дання — ввести опис з позиції письменника.

Особливо приваблюють дітей завдання, у яких проек­тується доля улюблених героїв. І хоч дітям нелегко ви­словити свої передбачення, проте у своїх міркуваннях вони відображають власні життєві позиції. Виконання таких творчих доповнень для учнів — це завжди вирі­шення проблемних ситуацій.

З метою посилення емоційного впливу художнього об­разу та розвитку уяви використовується словесне малю­вання. Учитель звертається із запитанням і завданням типу: Якою вам уявляється картина природи (пшеничне поле, берізка, сосни у снігову заметіль), коли ви слухає­те оповідання, вірш? Як ви уявляєте обстановку, у якій проходять події твору? Розкажіть так, ніби все це перед вашими очима, начебто ви самі бачите, чуєте і описуєте події. Яким вам уявляється герой у найбільш напруже­ний момент дії?

22. Проаналізуйте  типи  уроків  вивчення  граматичного матеріалу,  вимоги до сучасного уроку граматики.

Залежно від етапу і дидактичної мети над темою розрізняються :

o     уроки вивчення нової теми

o     тренувальні уроки

o     узагальнюючі уроки

o     уроки повторення граматико-орфографічного матеріалу.

«Чисті» типи уроків зустрічаються рідко, майже кожен є комбінованим.

Основні етапи комбінованого уроку:

      I.              Актуалізація опорних знань ( новий матеріал, що вивчається, зв’язаний з вивченим раніше. Знання треба актуалізувати, відновити у пам’яті).

    II.              Мотивація навчальної діяльності учнів ( Мета – зацікавити учнів вивченням  нового матеріалу, дати дітям пересвідчитись, що ці знання необхідні. Вчитель може використати ігрові моменти).

  III.              Повідомлення теми, мети, завдань уроку (Тему слід формулювати так, щоб вона була зрозуміла дітям. Мета зумовлюється темою уроку, її змістом. Але слід розрізняти мету,що ставить вчитель перед собою і мету, що мають зробити діти).

  IV.              Сприймання й первісне усвідомлення матеріалу (Вчитель організовує спостереження за дібраним матеріалом, учні простежують зв’язки, ознаки виучуваного явища. Цей етап є головним у процесі усвідомлення нового матеріалу, але часом його важко відділити від етапу мотивації).

    V.              Осмислення нових знань ( Головними є перевірка учнями власних припущень чи висновків шляхом виконання вправ з застосуванням правил).

  VI.              Узагальнення і систематизація знань ( Учні виконують різні тренувальні вправи, вміщені в підручнику і підготовлені вчителем).

VII.              Підсумок уроку ( Вчителі зводять це до того,що згадують пройдене на уроці. Закінчується завданням додому з записом і інструкціями)

23. Охарактеризуйте   умови успішного навчання орфографії,  види робіт  з орфографії.

Ефективність у навчанні орфо­графічно правильного письма забезпечується перш за все дотриманням загально дидактичних принципів навчання, Крім того, необхідно дотримувати­ся ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіоло­гічної природи, а саме:

1.           Розвиток   усного   мовлення.   Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяль­ність. Коли учень пише, він відображає на письмі зву­ковий образ слова. Тому робота над розвитком  усного мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням слов­никового запасу, граматичними уміннями, уміннями роз­повідати зв'язно — є важливою   і   необхідною   умовою формування орфографічної навички.

2.           Свідомість.   Важливе значення для орфогра­фічно правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже,робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах,— наступна умова успішного станов­лення правописних навичок.

3.       Розвиток   уваги.   Наочність.   Однією   з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в то­му числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзвичайно велике значення   у   навчальному   процесі.Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфогра­ми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чіт­ко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскіль­ки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, наочність, то запи­тання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

4. Активність у засвоєнні знань. Успіш­ність у становленні правописних умінь багато в чому за­лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібра­ний для спостережень матеріал, а залучити учнів, вико­ристовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, за допомогою запитань і завдань організовува­ти його аналіз, підводити дітей до висновку — правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли по­яснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією ме­тою необхідно постійно ставити перед учнями орфогра­фічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чо­му слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її виконання.

5. Самостійність. Важливою умовою, що за­безпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і на­вичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із зав­данням, поставленим до вправи, читати правило право пису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.Крім колективного виконання вправ на дошці і в зо­шитах, на кожному уроці слід давати вправи для само­стійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостій­ності.

6. Уміння розпізнавати орфограму. До­сить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосує відомого йому правила правопису.

7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає за­стосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфо­грам, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

8: Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчитель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений ма­теріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року не­обхідно виявити, які знання й уміння потребують повто­рення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою уза­гальнення й систематизації одержаних знань та удоско­налення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а)     особливо часто слід повторювати недавно засвоє­ний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної на­вички;

б)     вправи для повторення мають бути систематични­ми і різноманітними: різні види диктантів, списування,творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. Контроль і перевірка рівня сформованості орфографічної навички. Важли­вою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становлен­ням. Існують різні способи перевірки в залежності від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з ло­гічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємозв'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем прова­дяться контрольні роботи: контрольне списування з ор­фографічними завданнями, контрольні диктанти з гра­матичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок   про ефективність   методів іприйомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, органі­зувати повторення чи закріплення. Крім того, перевірки привчають учнів до самоконтро­лю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографіч­ними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння. Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у З — 4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази. Крім того, в кожному класі протягом року проводя­ться поточні перевірні роботи (6—10).

10. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над по­передженням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим факто­ром попередження помилок. Однак в силу індивідуаль­них особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усу­ненню сприяє систематична і цілеспрямована індивіду­альна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а ана­ліз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих зав­дань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному ви­падку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напів­голосне читання текстів тощо).

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах се­редніх учнів (навчаються на «4» і «З») слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель по­яснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які прави­ла вони допущені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні зав­дання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання  контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можли­вість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загаль­ного рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести сис­тематичний облік помилок. Для цього слід завести спе­ціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записую­ться прізвища учнів, по горизонталі (зверху) — орфо­графічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, простав­ляється знак (— або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен включити відповідні орфограми у вправи для повторення, опра­цьовуючи їх протягом певного часу (5—6 уроків), після чого провести перевірну роботу, результати якої дадуть можливість судити про успіхи у формуванні орфогра­фічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акурат­ність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор фор­мування правописної грамотності.

24. Обгрунтуйте  методику опрацювання елементів синтаксису у  початкових класах.

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особ­ливого значення. Це насамперед пояснюється значенням уроків української мови в по­чатковій ланці освіти: допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рід­ної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвит­ку зв'язного мовлення.

Оскільки одиницею зв'язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кож­ному уроці навчання грамоти, граматики, і читання не­залежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні ре­чення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфо­графію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх, пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взага­лі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсно­сті, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в по­чаткових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будо­вою та інтонаційним оформленням речень, побудова ре­чень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.

2.         Формування уявлень   про одиниці   синтаксису — словосполучення, речення, зв'язне висловлювання (текст).

3.         Засвоєння структури речення і найважливіших син­таксичних понять: зв'язок" між словами у реченні; гра­матична основа речення; головні і другорядні члени ре­чення; головні члени — підмет і присудок; однорідні чле­ни речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4.         Поглиблення знань і умінь з синтаксису   під час опрацювання несинтаксичних тем   (значення слова, бу­дови слова, частин мови).

5.           Формування   в   учнів   уміння   використовувати у власному мовленні  речення за   метою   висловлювання (розповідні,  питальні,   спонукальні)   та   за   інтонацією (нєокличні,   окличні).   Формування   пунктуаційних  на­вичок.

6.           Застосування набутих знань і умінь з синтаксису у практиці зв'язного мовлення.

25. Розкрийте  методику  опрацювання  морфемної  будови  слова  (основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс)  в початковій школі.

Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгві-:тичному розвитку учнів. Ознайом­лення молодших школярів із мор­фемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексично­го значення слова. Під час вивчення цієї теми учні зна­йомляться із словотворчими засобами. Усе це сприяє роз­виткові точного і образного мовлення дітей.

Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфем­ний аналіз слова закладає основи для формування пов­ноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов'язане із засвоєнням найважливіших чер­гувань української мови [о, є] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с''], правопису слів з ненаголошеними голосни­ми й сумнівними проголосними (нігті, легкий, молотьба), а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.

Засвоєння теми «Будова слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних здіб­ностей учнів.

Завдання вивчення морфемної будови слова в почат­кових класах полягає у формуванні в учнів понять: ос­нова, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологіч­ним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розширенні словника учнів.

Вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі. Ці труднощі пов'язані з тим, що діти:

—     аналізуючи слова, враховують лише зовнішнє їх оформлення ( збіг окремих звуків) і не замислюються над значенням слів (вода і водити).

—     враховуючи семантику слова, його значення, забу­вають про зовнішнє  (звукове)  оформлення однокореневикх слів, а тому помилково вважають однокореневими, скажімо, слова парк і сад (місце, де ростуть дерева);

—     не враховують того, що в коренях слів можливе чергування звуків (сніг — сніжок);

—     не розрізняють однокореневих слів і форм одного й того самого слова (білий, білити і білий, білого);

—     «склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщо для виділення кореня в слові заспів доберуть спорідне­ні слова заспівати, заспівувати, то у них виникає бажан­ня помилково прийняти за корінь заспів-, при доборі ж інших слів: співати, спів, співак — корінь буде виділено правильно);

—     «склеюють» корінь із суфіксом   (наприклад,   ана­лізуючи слово робітник, учні можуть дібрати споріднені слова робота, заробіток, робітничий і визначити корінь робот — робіт, добір же слів зароблений, робити, робо­тящий переконує учнів у тому, що -от-, -іт             суфікси, а

 не частини кореня);

—    «склеюють» між собою суфікси   (наприклад, виз­начають у слові слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, на­справді ж тут три суфікси         єн-, -ят-, -к-);

—« «склеюють» суфікс і закінчення (наприклад, у сло­ві казка визначають як суфікс -ка).

Отже, вивчаючи морфемну будову слова, учитель по­винен приділити належну увагу попередженню цих ти­пових учнівських помилок.

Тема «Будова слова» як самостійна починає вивча­тися в 2 класі і закінчується в 3. Вона складається з та­ких основних етапів:

1.              Підготовча робота до ознайомлення із смисловими частинами слова, яка полягає у спостереженні за спорід­неними словами, доборі споріднених слів і побудові ре­чень (2 клас).

2.              Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (ко­рінь, префікс, суфікс) у слові та з однокорінними (спо­рідненими) словами (3 клас).

3.              Закріплення і поглиблення   знань   про   морфемну будову слова, які пов'язуються із формуванням право­писних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).

26. Запропонуйте  прийоми  розвитку  зв’язного  мовлення  у період навчання грамоти (з наведенням прикладів роботи за сюжетним малюнком букваря).

Оскільки поняття „розвиток мовлення” включає такі аспекти, як удосконалення вимовних умінь, поповнення лексичного запасу, формування умінь зв’язно висловлювати думку в процесі говоріння і на письмі, то не можна назвати жодного з уроків, жодного з етапів уроку, в якому б не вирішувалися ті чи інші завдання з розвитку мовлення школярів.

Роботу над розвитком мовлення дітей починають з першого дня перебування дітей в школі, надаючи при цьому перевагу доборові навчального матеріалу, практичній мовленнєвій спрямованості змісту уроку, врахуванню особливостей словникового запасу в учнів та його обсягу.

   У період навчання грамоти розвиток мовлення ґрунтується на навчальному матеріалі “ Букваря “ та “ Прописів “. В них закладено багато ілюстративного матеріалу до казок та оповідань, предметних малюнків, завдань на розвиток логічного мислення. Все це сприяє формуванню у дітей уміння послідовно виражати свою думку.

    При роботі з навчання грамоти використовують такі завдання, що сприяють розвитку мовлення та мислення дітей :

-            як назвати речі одним словом?;

-            скласти речення за поданою схемою і малюнком;

-            вікторини “З якої казки ?”;

-            впізнати слова за їх ознаками ( руда, хитра, пухнаста, хвостата-лисиця);

-            розподіл предметів на групи;

-            інсценізації уривків з казок;

-            продовжити казку (“ Лисиця і Журавель”);

-            роздуми над прослуханими творами;

-            гра  „Склад загубився” (із „загублених” складів скласти слово і пояснити його лексичне значення);

-            скласти казку за серією ілюстрацій;

-            пояснити лексичне значення багатозначних слів (лисички), скласти з ними речення;

-            словесне малювання до творів;

-            відтворити ситуації типу „У магазині “, т. д.;

-            відгадування загадок і об¢єднання слів-відгадок одним поняттям;

-            доповнення речень;

Слід збагачувати мову дітей, використовуючи різноманітні творчі завдання:

-            допомогти Білочці зібратися до школи ( скласти в портфель навчальне приладдя і пояснити його призначення );

-            відгадати загадки, скласти речення із словами-відгадками;

-            ігри типу „Переплуталка”;

-            ігри типу „Хто виконує такі дії ?” ;

-            складання діалогів;

-            складання загадок, лічилок, скоромовок, і т. д.

27. Опишіть  методику  вивчення  лексики  у  початкових  класах (синонімів, антонімів, багатозначності слів, прямого і переносного значення слова).

Робота над вивченням лексики спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв’язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами.  У початкових класах лексика чи самостійний розділ не вивчається. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією.

Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще з перших днів навчання. Ще в період навчання грамоти вчитель пояснює першокласникам значенням окремих слів, практично (без уживання термінів) учні спостерігають омонімію і багатозначність.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близькі за значенням. У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії, ознайомлення з синонімами, антонімами, окремими фразеологізмами. У 4 класі знання учнів про слово розширюється внаслідок практичного використання різник лексем в усному й писемному мовленні та спостереження за їх вживанням у художніх текстах.

Програма не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні  проводитись у зв’язку із заняттями з граматики й правопису і включатись як органічна частина цих занять в уроки української мови.

Робота над вивченням лексики має свої завдання:

·            збагачення словника учнів

·            уточнення словника

·            активізація словника

·            усунення не літературних слів

Оскільки існує багато джерел поповнення словника учнів (ЗМІ, друзі, родина), що часто призводить до засвоєння діалектизмів. Тому в дитячий словник слід цілеспрямовано поповнювати лексикою художніх творів. Вчитель повинен звертати увагу дітей на яскравість, образність мови творів, навчає школярів вибирати потрібне слово для власного висловлювання. Вчителю потрібно постійно підтримувати між предметні зв’язки.

У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрями:

      I.              Лексичний аналіз мови художнього твору, який вивчається на уроці : виявлення незнайомих слів і висловлювань, уточнення відтінків незнайомих слів, виявлення слів, вжитих у переносному значенні, добір синонімів, антонімів і т.д.

    II.              З’ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слайдів із зображеннями предметів, що позначають нові слова, добір синонімів, антонімів, введення слова в контекст.

  III.              Виконання завдань на добір слів з певним значенням: дібрати потрібні за смислом речення іменники з поданого синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, товариша і т.д.

  IV.              Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо.

28. Дослідіть  методику  ознайомлення учнів  початкових  класів  з  текстом,  його видами та будовою.

29. Розкрийте  методику  проведення  узагальнюючих  уроків  читання (на прикладі самостійно  обраної теми).

Тематичний добір матеріалу для читання дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити здобуті знання. Здійснюється це на узагальнюючих уро­ках читання, які вводяться після опрацювання відповід­них тем. їх завдання: а) відновити в пам'яті учнів опра­цьоване, тобто повторити і закріпити вивчене; б) навчити їх знаходити асоціативні зв'язки у тематиці, змісті про­читаних творів, інакше кажучи, розкрити учням прийом узагальнення; в) залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логічного мислення: порівняння спільних рис героїв, встановлення причинових зв'язків в описуваних явищах; г) добором нового матеріалу до теми розвива­ти пізнавальну діяльність дітей.

Як і кожен урок рідної мови в початкових класах, уза­гальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мовлення ;< молодших школярів. Для цього є всі необхідні умови: ви-ї значена конкретна тема, учні залучаються до діалогіч­ного і  монологічного  мовлення, аналіз значного  мате­ріалу потребує від учнів самостійних суджень і втілення їх у відповідний мовний матеріал.

Узагальнюючі уроки вводяться на початку роботи над читанками. В усіх класах до кожної з тем читанки пе­редбачені запитання і завдання, розміщені під рубрикою «Ти прочитав розділ...». їх слід брати за основу прове­дення уроків узагальнення знань. Пропоновані в них за­питання спрямовані на досягнення різних результатів. Запитання типу: «Які оповідання про Радянську Армію ви читали?» — націлюють на відновлення в пам'яті вивчено­го матеріалу. Зовсім іншого спрямування запитання на зразок: «Які твори про осінь вам найбільше сподобали­ся?» Запитання вимагає відповіді оціночного характеру. А будь-яка оцінка потребує доведення. Учитель повинен скористатися цією можливістю: спитати, чому відповід­ний твір справив найбільше враження.

Автори читанок вводять і такі запитання та завдан­ня, які спонукають дітей до роздумів, зіставлень. У кін­ці теми «У боротьбі за владу Рад» учням 4 класу про­понується запитання: Що спільного побачили ви в діях революціонерів-борців за народну справу? Як вони ста­вилися до товаришів?

Залежно від класу, теми опрацьованого матеріалу учитель може дати дітям запитання чи завдання, що ви­магають пошуків того, що пов'язує дану тему з раніше вивченим. Так, при згадуванні вірша М. Ісаковського «Тут боєць похований» цілком доречно буде звернутися до класу з проханням назвати твори, в яких говориться про вшанування радянських воїнів-визволителів. Віднов­лення в пам'яті таких творів, аналіз змісту їх дозволять учителеві привести учнів до сформулювання узагальне­ної думки: ніхто з героїв Великої Вітчизняної війни не забутий, вони — в нашій пам'яті.

Виправдовують себе також завдання чи запитання, відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, власних спостережень, наприклад: Що робиться в нашій країні (у нашому місті, селі) для охорони природи?

Отже, різноманітний характер запитань і завдань до­помагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків. їх питома вага, формулювання (узяті з читанки чи дібрані самим учителем) залежать від мети узагаль­нюючого уроку. її задоволенню підпорядковується і під­готовча робота до його проведення.

До такого типу уроку вчитель готується заздалегідь: визначає ме-і його проведення       ту *• зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систе­му застосування наочності, визначає обсяг і характер за­вдань, які він дасть учням.

Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інфор­мує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад: «Що таке добре, що таке погано». Класовод вправі запропонувати свій девіз, за яким опрацьовувати­меться розділ. Так, приступаючи до вивчення розділу «Радянські люди — прапороносці   миру   на землі», він націлює четвертокласників на те, що узагальнюючий урок проводитиметься під гаслом «Ми — інтернаціона­лісти».

На одному з перших уроків з відповідної теми вчи­тель дає дітям завдання: прочитати додаткову літерату­ру, дібрати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластиліну, вивчити напам'ять вірші, уривки з творів, прислів'я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямуван­ня цих завдань диктуються темою узагальнюючого уро­ку. Доцільно давати учням диференційовані завдання: для всього класу, для групи учнів зірочки й індивіду­альні.

У процесі роботи над розділом здійснюються екскур­сії, ведуться спостереження за певними об'єктами, скла­даються словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальню­ючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком уза­гальнення, необхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протягом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.

Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає пе­ревірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці — це все підготовле­не до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку — повторення й узагальнення опрацьованого. Перед цим лише називаєть­ся ТЄМВ уроку і план його проведення. У кінці учні по-цують мисиовок учителя (що нового вони дізналися) і зціїїку їх підготовки.

Хід основної частини уроків може і повинен бути різ­номанітним у кожному випадку їх проведення. Слід пра­гнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось но­ве, заохочував їх до читання книжок.

Методика рекомендує кілька видів роботи на узагаль­нюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучас­ній школі.

1. Повторювально-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з творів для підтвердження характеристик героїв тощо. На кожному уроці бесіда має закінчитися узагальнен­ням, оцінкою прочитаного.

2.           Переказування. Відповідно до теми уроку застосовуються різного типу перекази: вибіркові, повні (із за­лученням учнів усього класу), які обов'язково слід за­вершити узагальненням, формулюванням ідеї розгляду­ваної теми.

3.           Різні види читання за книгою і напам'ять. При цьому уривки  повинні  добиратися цілеспрямовано:   на основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого
уроку.

4.           Вікторини. Запитання «З якого твору уривок?» від­криває можливості для зіставлень і порівнянь, для зна­ходження причинових зв'язків між описуваними епізо­дами.

5.           Розповідь учителя. Методика рекомендує на цьому виді уроку включати слово вчителя лише у випадках, ко­ли необхідно додати до учнівських розповідей нові фак­ти, і при підведенні підсумків уроку.

30. Розкрийте  методику  вивчення  фонетики  і  графіки  у  початковій  школі.

Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова залежно від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч — піч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскладового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.Ці уміння є основою для успішного засвоєння розділу «Звуки і букви» у 1-2 класах.

У Дітей формуються старі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи — голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні учнів слід орієнтувати на такі ознаки:

·            спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголосних — натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

·            характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум);

·            властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голосними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спостереження за артикуляційним апаратом. Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спрямовані на формування умінь класифікувати звуки, наприклад:

·            назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину;

·            назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п], [в], [м], [ф]), зубами і кінчиком язика ([д], [т], [з]) і т. д.

Передувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних. Під час вивчення цієї теми учні мають одержати знання про те, що в українській мові шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [i], [й] і що на письмі вони позначаються десятьма буквами: а, о, у, е, і, й, я, ю, е, ї. Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звукобуквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються:

звук [а] [о] [у] [е] [й] [і]; буква а о у е й і.

На другому етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї. Учням поступово пропонуються для звукобуквеного аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в середині складу (люк, ляк, сине).

У результаті спостережень за вимовою і звукобуквеного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ними проблему. На проти букв я, ю, є, ї в ряду звуків має з'явитися такий запис:

[йа] ['а] – я;

[йу] ['у] – ю;

[йе] ['е] – є;

[йі] – ї.

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків і букв.

Слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: л'ак]). По-друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Оскільки в графічній системі української мови найбільше розходжень між приголосними звуками і позначенням їх буквами, засвоєння цієї теми необхідно проводити на основі спостережень за звуками і їх буквеним позначенням.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зіставлення звуків і букв (вимовляємо [шч] — пишемо букву щ (ща), вимовляємо [дз], [дз'], [дж] — пишемо букви дз, дж), в інших — до заучування напам'ять слів, наприклад, тих, у яких вимовляється звук [г].

Для удосконалення умінь, одержаних протягом навчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких приголосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л — л'], [н — н'], [т — т'], [д — д'] та звука [й].

Саме тут потрібними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диференціацію їх.

Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголосні» учні мають удосконалити знання про способи позначення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спостереження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звукового аналізу з метою виділення твердих і м'яких приголосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позначення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у], [е], [й], [і].

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких приголосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о», їх опрацювання провадиться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням. Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звукобуквений аналіз.

У період навчання грамоти учні знайомились з м'яким знаком і тепер мають пригадати, для чого він уживається на письмі. «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'якого знака на письмі.

З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостерігали за розрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати приголосні таких пар:

[д — т], [д' — т'], [б — п], [ж — ш], [з — с], [з' — с'], [дз — ц] та ін.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму в процесі вимовляння зазначених пар звуків. У результаті спостережень учні приходять до висновку, щоб вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висновок: дзвінкі приголосні – це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою шуму. Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф]: [в], [м], [й], [н], [л], [р], [к'], [л'], [р'], [ф]. Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які.

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів.

Із способом поділу слова на склади діти знайомляться в період навчання грамоти. Під час опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості голосних у слові. Вона є однією з основних у початкових класах і має значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання.

Робота над складом слова тісно пов'язана з визначенням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаголошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголошений склад — це склад, який вимовляється довше і сильніше, ніж ненаголошений.

На наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах.

Робота над формуванням умінь визначати наголошений і ненаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на письмі ненаголошених [е], [й].

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різних за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для формування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [е], [й]

Звуковий і звукобуквений аналізи є найбільш ефективними прийомами навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків.

Звукобуквений аналіз проводиться словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються.

Звуковий і звукобуквений аналізи можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий.

Звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звукобуквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці, Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звукобуквеного аналізу слова така:

Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений склад.

Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і тверді (при потребі — дзвінкі і глухі).

Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання букв. Наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються однією буквою щ (ща).

Повний звукобуквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою. Програма не вимагає письмового виконання повного звукобуквеного аналізу.

Звуковий і звукобуквений аналіз потребують умінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, вчителю обов'язково слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.

31. Запропонуйте  методику  вивчення  роду  і  числа  прикметників  у початкових класах.

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що: прикметники в однині змінюються за родами;

рід прикметника залежить від іменника, з яким прикмет­ник пов'язаний;

прикметники чоловічого роду відповідають на питан­ня який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відпові­дають на питання яке? і мають закінчення -е(-е)\ у множині прикметники за родами не змінюються-:/ Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за рода­ми не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикмет­ника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметни­ком. Як один із варіантів такої роботи може бути, .на приклад, демонстрація малюнків, на яких зображені чер­воний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні по­винні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчен­ня в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвою­ють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'я­заний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполучен­нях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється. Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідо­мити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину; прикметники завжди стоять у тому числі, що й імен­ники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном счисло» учні вперше зустрічаються в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змі­нювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитеяь може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання ут­ворити за кожним із малюнків словосполучення, до скла­ду яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Учитель веде бесіду:

—     Скільки троянд зображено на першому малюнку?(Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

—      Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)Так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/мно­жина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначаєть­ся за відмінком іменника. Показати це можна на табли­ці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й серед­нього родів і відмінкових закінчень прикметників жіно­чого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмін­ками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Уч­ні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'яза­ного з ним прикметника різні, визначити відмінок при­кметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питан­ня, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмін­кових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і пи­семного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними .категорія­ми прикметника націлена на усвідомлення учнями особ­ливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

32. Розкрийте  методику  вивчення  молодшими  школярами  правопису прислівників  за  програмою  (з наведенням прикладів вправ).

Молодші школярі знайомляться з прислівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомлять­ся з прислівниками, близькими і протилежними за зна­ченням, практично засвоюють правопис найчастіше вжи­ваних прислівників Завдання вчителя під час формування поняття «при­слівник» полягає в тому, щоб:

досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;

навчити розпізнавати прислівники серед відомих ді­тям частин мови;

формувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;

домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передба­чених програмою.

Формування граматичного поняття «прислівник» по­чинається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами.

З цією метою учитель організовує спостереження ді­тей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько ві­тер віє (Т. Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.

Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення сло­ва тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: Якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:

—     У чому схожість і відмінність слів тихесенький і тихесенько? (Обидва слова називають ознаку, але відпо­відають    на    різні    питання:    який? — тихесенький,
як? — тихесенько.)

—     З якими словами пов'язані ці слова у виписаних вами словосполученнях? (Вечір, віє.)

—     Які ознаки показують ці слова?  (Ознаку предме­та і дії.)

—     Що станеться із словом тихесенький, коли змінити слово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово віє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)

Отже, роблять учні висновок, є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на поз­начення слів такого типу — прислівник. У ході подальшої роботи розширюється уявлення ді­тей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прис­лівники відповідають ще й на запитання де? куди? коли? пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами.

Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренуваль­них вправ, таких як:

—     виписування з тексту дієслів з прислівниками (на які запитання відповідають виписані прислівники?);

—     утворення від іменників однокореневих прикметни­ків, а потім прислівників (усно складіть з ними речення чи словосполучення);

—     замшіть однокореневими прислівниками слова, по­дані в дужках (веселий, радісний) і под.

Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прис­лівників.